Terugblik op 10 jaar onderwijswetenschappen blog: Wat zijn de meest populaire posts? (Deel 5)

   

Ongemerkt is er in 2022 een jubileum gepasseerd: het onderwijswetenschappen blog bestaat 10 jaar! Het einde van het jaar is een mooi moment om terug te blikken op 10 jaar blogposts over onderwijs, onderzoek en meer. Wat waren de 10 meest gelezen blogs in die 10 jaar tijd?

Vandaag sluiten we deze terugblik af met de twee meest gelezen posts van het blog:

Nummer 2: Devil's advocate. A plea against Prince Ea (13 oktober 2016, 14625x gelezen)

Kent u deze nog? De Youtube video van Prince Ea waarin hij "het schoolsysteem" aanklaagt. Eens in de zoveel tijd gaat een video zoals deze viral. Casper analyseert in deze blog de retorische trucs waar Prince Ea gebruik van maakt in deze video. Trucs van het niveau: "Kijk eens een auto van 150 jaar oud en kijk hier een moderne auto. En kijk nu eens naar deze foto van een klaslokaal van 150 jaar geleden en naar deze foto een modern klaslokaal. Waarom is hier zo weinig veranderd?". 

Nummer 1: Wat scholen allemaal moeten (25 april 2018, 15934x gelezen)

De absolute kiloknaller van ons blog: Deel 1 van Caspers lijst van zaken die allemaal in het schoolcurriculum gestopt moeten worden. Opvallende zaken: de juiste zithouding leren, drugslessen en schaken. 

Tot zover deze terugblik op 10 jaar blogposts over onderwijswetenschappen, onderwijs en onderwijsonderzoek. In januari zijn we weer terug met verse blogs! Dank voor het lezen en een mooi 2023 gewenst!

Terugblik op 10 jaar onderwijswetenschappen blog: Wat zijn de meest populaire posts? (Deel 4)

   

Ongemerkt is er in 2022 een jubileum gepasseerd: het onderwijswetenschappen blog bestaat 10 jaar! Het einde van het jaar is een mooi moment om terug te blikken op 10 jaar blogposts over onderwijs, onderzoek en meer. Wat waren de 10 meest gelezen blogs in die 10 jaar tijd?

Vandaag kijken we naar nummer 4 en nummer 3:

Nummer 4: All work and no play? Taal- en rekenonderwijs in de kleuterklassen (7 januari 2019, 7240x gelezen)

In langlopende onderwijsdiscussies zijn er vaak twee kampen die met elkaar in de clinch liggen. Zo ook bij de vraag of het verstandig is om in het kleuteronderwijs aandacht te besteden aan het (beginnend) leren lezen, schrijven en rekenen. Deze discussie wordt vaak gereduceerd of je bij kamp "instructie" of kamp "spelen" hoort. In deze blog bespreken we een onderzoek dat laat zien dat aandacht besteden aan de ontwikkeling van lees-, schrijf- en rekenvaardigheid positieve effecten heeft en eigenlijk geen nadelige effecten laat zien.

Nummer 3: Help, mijn kind moet naar een Steve Jobsschool! (16 april 2013, 10221x gelezen)

Het is misschien wel weer wat op de achtergrond van ons collectieve geheugen geraakt, maar er was eens een opiniepeiler, die dacht de Deventer moordzaak op te kunnen lossen en toen zijn peilen op het onderwijs ging richten. Het resultaat: de Steve Jobsscholen. De Steve Jobsscholen verdwenen weer even snel als ze gekomen zijn, onder andere na stevige kritiek van de Onderwijsinspectie. In deze post analyseert Casper het concept achter de Steve Jobsscholen.

Check morgen ons blog voor de twee meest gelezen posts van ons onderwijswetenschappen blog!

Terugblik op 10 jaar onderwijswetenschappen blog: Wat zijn de meest populaire posts? (Deel 3)

  

Ongemerkt is er in 2022 een jubileum gepasseerd: het onderwijswetenschappen blog bestaat 10 jaar! Het einde van het jaar is een mooi moment om terug te blikken op 10 jaar blogposts over onderwijs, onderzoek en meer. Wat waren de 10 meest gelezen blogs in die 10 jaar tijd?

Vandaag kijken we naar nummer 6 en nummer 5:

Nummer 6: Onderwijsmythes op leraar24.nl (29 oktober 2012, 5456x gelezen)

Op deze blog is meerdere keren aandacht geschonken aan onderwijsmythes. Maar dan met als doel om deze mythes te debunken zoals dat heet. Zoals bij de post over leerstijlen. Leraar24.nl maakte het in 2012 echter wel erg bont: deze site, gemaakt voor leraren, verspreidde diverse onderwijsmythes, zoals meervoudige intelligenties. Dat konden we natuurlijk niet onopgemerkt laten.

Nummer 5: De TED show met Ken Robinson: een analyse (22 mei 2013, 5514x gelezen)

Als je de TED talks van Ken Robinson niet hebt gezien, dan heb je waarschijnlijk onder een steen gelegen. In deze blog analyseert Casper de verschillende TED talks van Ken Robinson en laat zien welke retorische trucs Robinson inzet. 

Check morgen ons blog voor nummer 6 en 5! 

Terugblik op 10 jaar onderwijswetenschappen blog: Wat zijn de meest populaire posts? (Deel 2)

 

Ongemerkt is er in 2022 een jubileum gepasseerd: het onderwijswetenschappen blog bestaat 10 jaar! Het einde van het jaar is een mooi moment om terug te blikken op 10 jaar blogposts over onderwijs, onderzoek en meer. Wat waren de 10 meest gelezen blogs in die 10 jaar tijd?

Vandaag kijken we naar nummer 8 en nummer 7:

Nummer 8: Tips voor online samenwerkend leren (1 april 2020, 4435x gelezen)

In de coronacrisis werden er onder de ##UUGotThis veel tips voor het geven van online onderwijs gedeeld. We zaten in de eerste lockdown en iedereen was naarstig op zoek naar goede ideeën. In deze blogpost beschreven we richtlijnen en tips voor het inzetten van online samenwerkend leren.

Nummber 7: Onderzoek: Onderwijs laten aansluiten bij leerstijlen van leerlingen niet effectief (4 maart 2015, 5384x gelezen)

Leerstijlen. Misschien wel de meest hardnekkige onderwijsmythe van allemaal. In meerdere posts op dit blog komen leerstijlen aan bod. In deze post bespraken we een onderzoek in het tijdschrift Journal of Educational Psychology dat de meshing hypothesis onderzoekt. De meshing hypothesis stelt dat leerlingen beter leren wanneer de lesstof wordt aangeboden op een manier die bij hun leerstijl past. En welk bewijs vonden de auteurs voor deze hypothese? Geen enkel bewijs uiteraard.

Check morgen ons blog voor nummer 6 en 5! 

Terugblik op 10 jaar onderwijswetenschappen blog: Wat zijn de meest populaire posts? (Deel 1)

Ongemerkt is er in 2022 een jubileum gepasseerd: het onderwijswetenschappen blog bestaat 10 jaar! Het einde van het jaar is een mooi moment om terug te blikken op 10 jaar blogposts over onderwijs, onderzoek en meer. Wat waren de 10 meest gelezen blogs in die 10 jaar tijd?

Vandaag kijken we naar nummer 10 en nummer 9:

Nummer 10: Casper bespreekt: Dick Swaab - Wij zijn ons brein (21 februari 2014, 3878x gelezen): 

Boekbesprekingen kom je niet zo vaak tegen op het onderwijswetenschappen blog, maar deze boekbespreking van Casper over het boek "Wij zijn ons brein" van hersenwetenschapper Dick Swaab is in de loop der jaren veel gelezen. Het boek zelf is inmiddels een klassieker geworden. Casper roemt de duidelijke en stellige schrijfstijl van Swaab, maar kraakt in zijn bespreking enkele kritische noten: "Dat is wel typerend voor hersenonderzoek: het heeft tot nu toe zelden tot nieuwe inzichten geleid. Hersenonderzoek is vooral sexy door de quasi-exactheid waarmee activatie van specifieke onderdelen ervan aan gedrag kan worden gelinkt. Maar dat leidt makkelijk tot overgeneralisatie."

Nummer 9: Wat scholen allemaal nog meer moeten (6 mei 2018, 3909x gelezen):

Het is gebruikelijk dat allerlei maatschappelijke problemen op het bord van het onderwijs worden gedumpt. Daarnaast willen allerlei organisaties aandacht voor hun onderwerp in het onderwijs in de hoop zo leerlingen te enthousiasmeren. Scholen klagen daar terecht over. Een school die alle wensen overneemt, komt vermoedelijk niet meer aan gewoon lesgeven toe. Casper deelt in deze blog welke onderwerpen hij in de loop der jaren is tegen gekomen. Enkele opvallende zaken: schaatsen (wens van de KNSB), de dode hoek (Veilig op weg) en spoorlopen (te dicht langs het spoorlopen, Prorail). Deze blog was een vervolg op een eerdere blog van Casper. Het eerste blog komen we later in deze lijst nog tegen.

Morgen volgen nummer 8 en 7!

Game-based learning verbetert leeruitkomsten en motivatie voor leerlingen in STEM-onderwijs

Utrechtse collega's Michaela Artzmann, Lisette Hornstra, Johan Jeuring en Liesbeth Kester publiceerden onlangs een meta-analyse over de effecten van game-based learning in STEM onderwijs (Science, Technology, Engineering and Mathematics) in het basis- en voortgezet onderwijs. De belangrijkste bevindingen van de meta-analyse zijn dat game-based learning leidt tot verbeterde leeruitkomsten (g = .67) voor alle leerlingen, ongeacht hun leeftijd, geslacht of socio-economische status. Het leren via games leidde ook tot verhoogde motivatie (g = .51) en betrokkenheid (g = .93)  voor leerlingen van alle leeftijden, behalve voor jongere leerlingen in de lagere middelbare school. Verder bleek dat game-gebaseerd leren effectiever was voor leerlingen in het basisonderwijs. De meta-analyse suggereert dat game-gebaseerd leren een effectief middel is om leeruitkomsten, motivatie en betrokkenheid te verbeteren in het STEM-onderwijs.

Het abstract

Game-based learning has proven to be effective and is widely used in science education, but usually the heterogeneity of the student population is being overlooked. To examine the differential effects of game interventions in STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) related subjects on diverse student groups, a meta-analysis has been conducted that included 39 studies that compared game-based learning interventions with traditional classrooms in primary and early secondary education. We found moderate positive effects on cognition (g = .67), motivation (g = .51), and behaviour (g = .93). Additionally, substantial heterogeneity between studies was found. Moderator analyses indicated that primary school students achieve higher learning outcomes and experience game interventions as more motivating than secondary school students, whereas gender did not have any moderating effect. There were too few studies reporting information on the remaining moderators (socioeconomic status, migration background, and special educational needs) to include them in a multiple meta-regression model. Therefore, we assessed their role by separate moderator analyses, but these results need to be interpreted with caution. Additional descriptive analyses suggested that game-based learning may be less beneficial for students with low socioeconomic status compared to students with high socioeconomic status.

Online tutoring verbetert studieprestaties

Tutoring wordt regelmatig ingezet als strategie om leerachterstand in te lopen, maar is wel gebruikelijker in het basis- en voortgezet onderwijs dan in het hoger onderwijs. Een nieuwe studie in Economics of Education Review heeft gekeken naar de effectiviteit van online tutoring in het hoger onderwijs. Het onderzoek is tijdens de coronacrisis uitgevoerd aan een Duitse universiteit in een opleiding economie. Deelnemers werden willekeurig toegewezen aan een groep met of zonder online tutoring. De tutoring sessies vonden wekelijks plaats in kleine groepen van twee of drie studenten en werden gehouden via Zoom. Tijdens deze sessies bespraken de studenten economieproblemen op basis van oude tentamens. De studenten die als tutor fungeerden, waren studenten uit hogere jaren van het studieprogramma. Het onderzoek heeft aangetoond dat deelnemers die deelnamen aan de online tutoring betere resultaten behaalden op toetsen en meer studiepunten behaalden dan deelnemers die niet deelnamen aan de tutoring. Bovendien bleken deelnemers die deelnamen aan de tutoring minder vaak uit te vallen en minder vaak tentamens te herkansen. Deze bevindingen laten zien dat online tutoring een effectief middel kan zijn om studenten te helpen bij het behalen van betere resultaten en om uitval te verminderen in het hoger onderwijs.

Het abstract

Demand for personalized online tutoring in higher education is growing but there is little research on its effectiveness. We conducted an RCT offering remote peer tutoring in micro- and macroeconomics at a German university teaching online due to the Covid-pandemic. Treated students met in small groups, in alternating weeks with and without a more senior student tutor. The treatment improved study behavior and increased contact to other students. Tutored students achieved around 30% more credits and a one grade level better GPA across treated subjects. Our findings suggest that the program reduced outcome inequality. We find no impacts on mental health.

Nauwkeurigheid van beoordelingen van leerprestaties: algemeen of domein-specifiek?

In een studie die onlangs is geaccepteerd in Contemporary Educational Psychology is onderzocht of de diagnosevaardigheden van basisschoolleraren specifiek zijn voor bepaalde schoolvakken of domeinen. Hiervoor is de zogenaamde "teacher judgment accuracy" (TJA) onderzocht. Teacher judgment accuracy is de kwaliteit of accuraatheid van de beoordelingen die leraren maken van de prestaties van hun leerlingen. Volgens de auteurs, Elena Mack, Jessica Gnas, MiriamVock en Franzis Preckel  is belangrijk om te onderzoeken of leraren specifieke vaardigheden moeten ontwikkelen voor het beoordelen van prestaties in verschillende vakken, omdat onjuiste beoordelingen vergaande gevolgen kunnen hebben voor leerlingen. 

Om TJA te meten, is gebruik gemaakt van een vragenlijst waarbij leraren hun beoordelingen van de prestaties van leerlingen in verschillende vakken moesten geven. De resultaten van dit onderzoek laten zien dat basisschoolleraren behoorlijk goed zijn in het inschatten van de prestaties van hun leerlingen. Toch bleken de beoordelingen van leraren in bepaalde domeinen nauwkeuriger te zijn dan in andere (lezen versus meetkunde). De auteurs suggereren dat het belangrijk is dat leraren vaardigheid ontwikkelen in het beoordelen van de prestaties van hun leerlingen in verschillende domeinen en voor verschillende vakken.

Het abstract

Teachers’ diagnostic competence for accurately judging students’ achievement is essential for instructional practice and professional decisions. To promote their judgment accuracy, it is important to know if this is a general or domain-specific skill. We investigated teachers’ judgment accuracy in German language (one subdomain: reading) and mathematics (two subdomains: geometry; stochastics) and examined differences across domains (i.e., German and mathematics) and across subdomains (reading; geometry; stochastics). We examined the judgment accuracy of 59 German elementary school teachers who teach both German and Mathematics, judging the achievement of 1227 students in the three subdomains. We conducted multilevel analyses with a subsample of 39 teachers and 787 students and calculated different accuracy components (i.e., rank, level, and differentiation) to examine the comparability of our results. In line with prior research, findings revealed that teachers’ judgments were fairly accurate. However, there were significant differences between teachers’ average judgment accuracy in different subdomains (between-person comparisons) and no or only a weak relation between individual teachers’ judgment accuracy in different subdomains (within-person comparisons). Findings support the notion that teachers’ judgment accuracy of student achievement is domain-specific with respect to the investigated subdomains. Practical implications for the promotion of teacher judgment accuracy are discussed.

 

Hoe buiten spelen de executieve functies van peuters kan versterken

Executieve functies zijn mentale processen die helpen om aandacht en gedrag te reguleren. Deze processen zijn ook belangrijk voor de ontwikkeling van kinderen. In een recente studie in Trends in Neuroscience and Education is gekeken naar het effect van spelen op de executieve functies van peuters. Hiervoor zijn 47 peuters uit twee kleuterscholen in de Verenigde Staten gebruikt als deelnemers. De peuters waren tussen de 3 en 5 jaar oud. De onderzoekers onderzochten de executieve functies van de peuters na een 1 uur binnen spelen en na 1 uur buiten spelen. De onderzoekers concluderen dat buiten spelen een positief effect heeft op de executieve functies van peuters, zoals aandacht en inhibitiecontrole. Dit suggereert dat buiten spelen van belang is om de executieve functies van peuters te versterken en daarmee hun prestaties en gedrag in de klas te verbeteren. 

Het abstract

Background

Children's executive functions develop rapidly during the preschool years and are critical for attending to lessons and meeting classroom expectations. Engaging in periods of outdoor play that have lower regulatory requirements and that provide opportunities for physical activity may help children maintain control over their behavior when they are back in settings with higher regulatory requirements. However, little work has formally examined this proposition in early childhood.

Methods

This study used a quasi-experimental design to examine preschoolers' executive functions following indoor compared to outdoor play. A total of 72 children (mean age = 4.5 years, 46% female, 73% non-Hispanic White) participated in task-based assessments of attention shifting and inhibitory control and in classroom observations of attention and inhibitory control. A subsample of the children (n = 51) was assessed for physical activity using accelerometry to examine the extent to which young children's physical activity during outdoor play predicted their subsequent executive functions better than their physical activity during indoor play.

Results

Children showed greater attention during classroom circle time following outdoor play compared to after indoor play (d = .34). Children's non-sedentary activity during indoor play was not related to their subsequent task-based executive functions but showed negative associations with their subsequent classroom-based executive functions. Children's percentage of time spent in non-sedentary physical activity during outdoor play showed a quadratic association with subsequent task-based inhibitory control but linear associations with subsequent classroom-based attention and inhibitory control during circle time.

Conclusion

Periods of outdoor play that involve recommended amounts of physical activity may help young children engage executive functions when they return to the classroom.

Vreemde ogen dwingen? Leren van kennisclips in de aanwezigheid van een medestudent

Kennisclips worden meer en meer ingezet, maar nodigen soms uit tot passief leergedrag. Het doel van een recent onderzoek in het International Journal of Educational Technology in Higher Education was om te onderzoeken of het beter is om kennisclips passief te bekijken of om ze te bekijken en je eigen verklaringen te genereren over wat je ziet. Om dit te onderzoeken is een experiment uitgevoerd waarbij deelnemers kennisclips bekeken met behulp van één van deze twee leerstrategieën. Bovendien is er rekening gehouden met de sociale omgeving waarin leren met kennisclips plaatsvindt, waarbij in dit geval specifiek is gekeken naar co-learner presence. Er is sprake van co-learner presence als een medestudent bijvoorbeeld tegelijk met de kennisclips meekijkt en feedback geeft op verklaringen die je genereert. In dit onderzoek was er een medestudent zichtbaar voor de deelnemers.

Uit het onderzoek bleek dat studenten die de kennisclips bekeken en daarbij verklaringen genereerden een verbeterde aandacht en betere leerprestaties lieten zien, zowel wanneer ze alleen waren als wanneer ze samen met een co-learner de videolecture bekeken. Bovendien bleek dat de aanwezigheid van een medestudent de leerprestaties bevorderde. De conclusie van dit onderzoek is dan ook genereren van verklaringen een effectief hulpmiddel is om leren met kennisclips te verbeteren, omdat het leerlingen helpt actief betekenis te geven aan het leermateriaal en het integreren van nieuwe kennis met bestaande kennis. Tevens is gebleken dat de sociale omgeving in de vorm van de aanwezigheid van een medestudent de effectiviteit van het leren met kennisclips verhoogt.

Het abstract

Learning from video lectures is becoming a prevalent learning activity in formal and informal settings. However, relatively little research has been carried out on the interactions of learning strategies and social environment in learning from video lectures. The present study addresses this gap by examining whether learner-generated explanations and co-learner presence with or without nonverbal praise independently and interactively affected learning from a self-paced video lecture about infectious diseases. University students were randomized into viewing either the video with instructor-generated explanations or the same video but generating explanations themselves. Outcomes were assessed by the quality of explanations, learning performance, mental effort, attention allocation, and behavioral patterns. Between-group comparisons showed that, in the absence of a peer co-learner, learning performance was similar in both the instructor-generated and learner-generated explanation groups. However, in the presence of a peer, learner-generated explanation facilitated learning performance. Furthermore, learner-generated explanation in the presence of a co-learner also reduced learners’ mental effort and primed more behaviors related to self-regulation and monitoring. The results lead to the following strong recommendation for educational practice when using video lectures: if students learn by generating their own explanations in the presence of a co-learner, they will show better learning performance even though the learning is not necessarily more demanding, and will engage in more behaviors related to explanation adjustment and self-regulation.

Week 50 op het onderwijswetenschappen blog: Meer mindset, retrieval practice, actief leren en meer

Weer een week voorbij. Wat kwam er allemaal voorbij op het onderwijswetenschappen blog?

1. Maandag: De negatieve impact van een discriminerend schoolklimaat.
2. Dinsdag: Explore your brain: Effect van een nieuwe mindsetinterventie.
3. Woensdag: Waarom studenten (niet) kiezen voor retrieval practice.
4. Donderdag: Meta-analyse: effecten van Universal Design for Learning.
5. Vrijdag: Actief leren ook effectief in geestes- en sociale wetenschappen.
6. Zaterdag: Gescheiden onderwijs vergoot verschillen tussen jongens en meisjes?

Gescheiden onderwijs vergroot verschillen tussen jongens en meisjes?

Het onderzoek "Single-Sex versus Mixed-Sex Schooling and Student Performance: Evidence from PISA 2018" onderzocht of er verschillen bestaan in leerprestaties van leerlingen op jongens- en meisjesscholen of op gemengde scholen in Ierland. De onderzoekers gebruikten gegevens van Ierse leerlingen van het OECD's Programme for International Student Assessment (PISA) voor lezen, wiskunde en wetenschap om de relatie tussen het volgen van gescheiden onderwijs en leerprestaties te onderzoeken. Na het controleren voor sociaal-economische en schoolgerelateerde factoren, vonden de onderzoekers geen significante verschillen in gemiddelde prestaties tussen jongens- en meisjes scholen en gemengde scholen voor zowel jongens als meisjes. Wel vonden ze dat de verschillen tussen jongens en meisjes in wiskunde en lezen groter waren voor leerlingen die gescheiden onderwijs volgde , in vergelijking met gemengde scholen. De onderzoekers concludeerden dat het beleid om gescheiden onderwijs te stimuleren op basis van leerprestaties op dit moment niet gerechtvaardigd is.

Het abstract

The advantages and disadvantages of single-sex schooling continue to be a source of policy and public debate. Previous empirical evidence is somewhat ambiguous, with some studies finding a positive impact of single-sex schooling on education achievement and others finding no differences across school types. The relationship between single-sex schooling on academic outcomes is typically problematic to examine, as in most countries single-sex schools are selective and the numbers attending them are relatively small. In Ireland, a high proportion of secondary school children (~1/3) attend a single-sex school. In addition, these schools are largely state-funded and non-selective but differing in composition compared to mixed-sex schools. For this reason, the Irish educational system provides an interesting setting for exploring the outcomes of single-sex schooling. In this context, this study utilises the 2018 PISA data for Ireland to examine the relationship between single-sex education and mathematics, reading and science literacy performance for boys and girls, respectively, as well as differences across gender in these outcomes. We find significant raw gaps in reading, science and mathematics scores between females in single-sex and mixed-sex schools and in mathematics scores for males across the same school types. However, after controlling for a rich set of individual, parental and school-level factors we find that, on average, there is no significant difference in performance for girls or boys who attend single-sex schools compared to their mixed-school peers in science, mathematics or reading. In terms of heterogeneous analysis, this finding is consistent across the performance distribution.

Key insights

What is the main issue that the paper addresses?

The topic of single-sex versus mixed-sex schooling continues to be a source of debate within education policy. This paper uses Irish data from the OECD's Programme for International Student Assessment (PISA) on reading, mathematics and science to examine the relationship between attending a single-sex school and academic performance.

What are the main insights that the paper provides?

Using a large sample of 15-year-olds, we provide evidence that after controlling for a rich set of individual, parental and school-level factors there is no difference in reading, mathematics or science performance between those attending single-sex or mixed-sex schools, with these findings consistent across the performance distribution.

Actief leren ook effectief in geestes- en sociale wetenschappen

In een recente studie in Higher Education werd gekeken naar de effecten van actief leren in vergelijking met traditioneel lesgeven op het leerprestaties van studenten in de geestes- en sociale wetenschappen. Hiervoor werd een meta-analyse uitgevoerd van 68 studies die vergelijkbare gegevens bevatten. De resultaten laten zien dat actief leren significant beter is voor de leerprestaties dan traditioneel lesgeven (g = 0.37, Z = 7.639, p < 0.001). Dit bevestigt eerdere onderzoeken die suggereren dat actieve instructiemethode leiden tot betere resultaten bij studenten dan passieve methoden zoals college geven.

Het abstract

A previous meta-analysis found that active learning has a positive impact on learning achievements for college students in STEM fields of study. However, no similar meta-analyses have been conducted in the humanities and social sciences. Because major dissimilarities may exist between different fields or domain of knowledge, there can be issues with transferring research findings or knowledge across fields. We therefore meta-analyzed 104 studies that used assessment scores to compare the learning achieved by college students in humanities and social science programs under active instruction versus traditional lecturing. Student performance on assessment scores was found to be higher by 0.489 standard deviations under active instruction (Z = 6.521, p < 0.001, k = 111, N = 15,896). The relative beneficial effect of active instruction was found to be higher for some course subject matters (i.e., Sociology, Psychology, Language, Education, and Economics), for smaller (≤ 20 students) rather than larger class or group sizes, and for upper level rather than introductory courses. Analyses further suggest that these findings are not affected by publication bias.

Meta-analyse: effecten van Universal Design for Learning

Universal Design for Learning is een set van onderwijsontwerpprincipes die kunnen worden gebruikt om leeromgevingen te ontwerpen die inclusief, flexibel en ondersteunend zijn, rekening houdend met de verschillen tussen leerlingen. Veel onderzoek naar UDL is gericht op zelfbeoordelingen van leerlingen die UDL-gebaseerde instructie ontvangen, vaak na training van hun leraren in UDL. Deze studies beoordelen UDL positief, maar bieden geen concrete bewijzen van verbeterde prestaties. Een recente meta-analyse van onderzoek naar de prestaties van leerlingen die UDL-gebaseerde instructie ontvangen, laat echter een significant positief effect zien op de prestaties van leerlingen. 

Het abstract

This meta-analysis examined learners' academic achievement in Universal Design for Learning (UDL) environments compared to business-as-usual conditions. Twenty studies, consisting of 50 individual effects, met the eligibility criteria, focusing uniquely on participants' learning and treatment/control designs. Academic achievement was analyzed for pre-kindergarten to adult participants. Results yielded a moderate positive combined effect for learners receiving UDL treatments (g = 0.43), indicating moderate efficacy of the UDL-based instruction. Five significant moderators were identified. In addition, the UDL Reporting Criteria were employed to assess whether studies included information regarding UDL-based design components. UDL's emergence as a research-based practice for diverse learners is discussed.

Waarom studenten (niet) kiezen voor retrieval practice

Retrieval practice is een effectieve leerstrategie. Toch maken studenten geregeld liever gebruik van andere, minder effectieve strategieën zoals herlezen of onderstrepen. De vraag waarom dat zo is stond centraal in een recente studie van Luotong Hui, Anique de Bruin, Jeroen Donkers en Jeroen van Merriënboer. Zij onderzochten waarom studenten minder geneigd zijn om retrieval practice  te gebruiken dan restudy. Ze vonden dat studenten vaak eerder voor restudy kiezen omdat ze denken dat de extra inspanning die nodig is voor retrieval practice niet leidt tot hogere leergroei. De studie onderzocht ook de rol van strategy-based perceived mental effort (waargenomen inspanningseffect van specifieke leerstrategieën) en strategy-based perceived learning (de waargenomen leergroei als gevolg van het gebruik van een specifieke leerstrategie) bij het maken van leerstrategiebeslissingen. De resultaten lieten zien dat retrieval practice gepaard ging met hogere niveaus van waargenomen mentale inspanning ten opzichte van restudy, en dat deze verhoogde inspanning leidde tot waarnemingen van afnemende leergroei. 

Het abstract

Although retrieval practice is a more effective learning strategy than restudy, students oftentimes prefer the latter. Previous studies have investigated this suboptimal decision at strategy level. The present study, however, focused on the learning task level: How perceived mental effort and perceived learning during task performance influence learning strategy decisions. Participants rated their mental effort and learning when memorizing anatomical image-name tasks, choosing either retrieval practice or restudy for each task. Moreover, the actual learning after each strategy was measured and presented as feedback. The results suggested that higher task-based perceived mental effort was directly related to reduced retrieval practice choice. Task-based perceived learning partially mediated the effect of task-based perceived mental effort on retrieval practice choice after feedback. Students chose retrieval practice more often after feedback. These findings underscore the importance of task-based perceived mental effort to learning strategy decisions and the potential of feedback to optimize these decisions.

Explore your brain: Effect van een nieuwe mindsetinterventie

Leerlingen met een groeimindset geloven dat hun kwaliteiten en mogelijkheden niet vaststaan, maar dat deze kunnen verbeteren door bijvoorbeeld oefening en inzet. Over de effecten van mindsetinterventies bestaat nog onduidelijkheid: in sommige studies worden grote effecten gevonden in andere kleinere effecten. Een nieuwe studie van de Vrije Universiteit vindt vrije grote effecten van een nieuw ontwikkelde mindsetinterventie die is uitgetest in 10 klassen in het voortgezet onderwijs. Om de interventie krachtiger te maken dan voorgaande interventies hebben de auteurs aan de interventie een psychofysiologische component toegevoegd: door middel van neurofeedback aan de hand van EEG ervoeren leerlingen de plasticiteit van het brein. De uitkomsten van de uitgevoerde randomized controled trail laten zien dat, één jaar na afloop van de interventie, de interventie een positief effect had op wiskundecijfers.

Het abstract

Background: Although past research demonstrated growth mindset interventions to improve school outcomes, effects were small. This may be due to the theoretical nature of psychosocial techniques (e.g., reading about brain plasticity), which may not be optimally convincing for students.

Aims: To address this issue and improve effectiveness, we developed a growth mindset intervention, which combined psychosocial and psychophysiological components. The latter adds a convincing experience of influencing one's own brain activity, using mobile electroencephalography (EEG) neurofeedback, emphasizing the controllable and malleable nature of one's brain.

Sample: In this randomized controlled trial (RCT), twenty high-school classes (N = 439) were randomized to either the active control condition (no mindset messaging) or our newly developed growth mindset intervention condition (4 × 50 min).

Methods: School outcomes (pre, post, 1-year follow-up) were analysed with Linear Mixed Models (LMM: variable-oriented) and Latent Transition Analysis (LTA: person-oriented).

Results: LMM: students in the growth mindset interven- tion reported increased growth mindset directly after the intervention (post, d = .38) and at 1-year follow-up (d = .25) and demonstrated a protective effect against deterioration of math grades at 1-year follow-up (d = .36), compared to controls. LTA: we identified three mindset profiles (Fixed, Growth competitive, Growth non-competitive), with more

frequent transitions from fixed to one of the growth mindset profiles at 1-year follow-up for students in the growth mind- set intervention compared to controls (OR 2.58–2.68). Conclusions: Compared to previous studies, we found relatively large effects of our intervention on growth mind- set and math grades, which may be attributable to synergetic effects of psychosocial and psychophysiological (neurofeed- back) components. The person-oriented approach demon- strated more holistic effects, involving multiple motivational constructs.

De negatieve impact van een discriminerend schoolklimaat

Het PISA onderzoek is natuurlijk bekend van de ranglijsten waarin landen worden vergeleken op bijvoorbeeld schoolprestaties. De PISA data worden echter ook gebruikt voor nader onderzoek naar factoren die schoolprestaties verklaren. In een recente studie onderzochten Gülseli Baysu, Orhan Agirdag en Jozefien De Leersnyder of een of een door leerlingen waargenomen discriminerend schoolklimaat op school samenhangt met lagere academische prestaties bij leerlingen uit etnische minderheids- en meerderheidsgroepen. De resultaten laten zien dat wanneer leerlingen een discriminerend schoolklimaat ervaren, dit een negatieve impact heeftt op schoolprestaties.

Het abstract

The negative consequences of perceived ethnic discrimination on adolescent adjustment are well documented. Less is known, however, about the consequences of discriminatory climates in school, beyond the individual experiences of discrimination. This study investigated whether a perceived discriminatory climate in school is associated with lower academic performance across adolescents from ethnic minority and majority groups, and which psychological mechanisms may account for this link. Using the 2018 Programme for International Student Assessment (PISA) data, the participants were 445,534 adolescents (aged 15–16, 50% girls) in 16,002 schools across 60 countries. In almost all countries, a discriminatory climate—i.e., student perceptions of teachers’ discriminatory beliefs and behaviors in school—was associated with lower math and reading scores across all pupils, although minorities perceived a more discriminatory climate. Lower school belonging and lower values attributed to learning partially mediated these associations. The findings demonstrate that schools’ ethnic and racial climates predict standardized academic performance across schools and countries among pupils from both ethnic majority and minority groups.

Week 49 op het onderwijswetenschappen blog: VR, bevorderen van interculturele competenties, samenwerkend leren en meer

Wat kwam er deze week zoal voorbij op het onderwijswetenschappen blog? Geen tijd gehad om alles bij te houden? Geen probleem, hieronder zetten we alles nog even op een rij. En volgende week volgen uiteraard weer nieuwe posts.

1. Maandag: Leren door te onderwijzen in virtual reality.
2. Dinsdag: Bevorderen van interculturele competenties bij studenten in het hoger onderwijs.
3. Woensdag: Leerlingen onderschatten de effectiviteit van retrieval practice, of toch niet?
4. Donderdag: Adaptatie-ervaring: noodzakelijk voor teamsucces?
5. Vrijdag: Hoe werkgeheugencapaciteit samenwerkend leren beïnvloedt.
6. Zaterdag: Meer voorkennis, lagere taakcomplexiteit?

Meer voorkennis, lagere taakcomplexiteit?

Taakcomplexiteit en voorkennis zijn twee van de belangrijkste zaken om rekening mee te houden bij onderwijsontwerp. In een recent onderzoek van Endres, Lovell, Morkunas, Rieß en Renkl wordt gekeken naar de relatie tussen voorkennis en de complexiteit van een taak. Volgens cognitive load theory zorgt meer voorkennis voor minder complexiteit van een taak, omdat de leerling beter in staat is om de taak op te delen in kleinere onderdelen. Dit onderzoek laat echter zien dat er situaties zijn waarin meer voorkennis juist leidt tot meer complexiteit van een taak. Dit kan bijvoorbeeld voorkomen bij problemen die te maken hebben met complexe systemen (zoals ecologische systemen), waarbij beginners de complexiteit onderschatten en daardoor minder cognitieve belasting ervaren dan experts. De resultaten van dit onderzoek betekenen dat leerkrachten rekening moeten houden met het feit dat voorkennis niet altijd leidt tot minder complexiteit van een taak en dat zij dus op zoek moeten naar manieren om complexiteit aan te passen aan het niveau van voorkennis van hun leerlingen.

Het abstract

Background & Aims

Cognitive load theory assumes that the higher the learner's prior knowledge (i.e., the more expert the learner), the lower the intrinsic cognitive load (complexity) experienced for a given problem. While this is the case in many scenarios, there can be cases in which the converse is also true, resulting in more expert learners reporting higher intrinsic cognitive load than novices for the same problem. This can occur in relation to problems involving complex systems (e.g., ecological systems), for which novices' problem representations may underestimate problem complexity and therefore report lower intrinsic load than experts. This finding is borne out in the current paper.

Samples, Methods & Results

In Study 1 with 118 participants from the Black Forest area in Germany, participants with higher levels of forestry and ecological expertise evaluated a problem relating to the restructuring of the Black Forest to adapt to climate change as more complex than did novices. In Study 2 (within-subjects design, n = 66 primary-school students), we conceptually replicated this finding in a domain more typical of cognitive load theory studies, mathematics. We found that higher prior knowledge also reduced the underestimation of the complexity of ‘tricky’, but frequently used, mathematics word problems.

Conclusion

Our findings suggest that cognitive load theory's assumptions about intrinsic load and prior knowledge should be refined, as there seems to exist a sub-set of problem-solving tasks for which the traditional relationship between prior knowledge and reported ICL is reversed.

Hoe werkgeheugencapaciteit samenwerkend leren beïnvloedt

Samenwerkend leren wordt vaak gebruikt op school om als een effectieve leerstrategie. Leerkrachten kunnen echter soms moeite hebben om samenwerkend leren effectief te implementeren in hun klaslokalen. En ook leerlingen ervaren soms moeilijkheden tijdens het samenwerken. Een nieuw onderzoek van Xuejiao Du, Cong Chen en Hongxin Lin had tot doel om te onderzoeken hoe de capaciteit van het werkgeheugen  van basisschoolleerlingen de effectiviteit van samenwerkend leren beïnvloedt. Het onderzoek beschrijft twee experimenten waarin de werkgeheugencapaciteit van leerlingen werd gemeten en vervolgens werd onderzocht wat de invloed van deze capaciteit was op de effectiviteit van samenwerkend leren. Uit het onderzoek bleek dat samenwerkend leren de prestaties van leerlingen met een grote werkgeheugencapaciteit verbeterde (ten opzichte van leerlingen die individueel werkten), maar niet van leerlingen met een kleinere capaciteit. Bovendien bleek dat samenwerking in heterogene groepen waarbij zowel leerlingen met een grotere en een kleinere werkgeheugencapaciteit aanwezig waren, alleen ten gunste kwam van leerlingen met een grote werkgeheugencapaciteit. 

Het abstract

Working memory capacity may be a critical factor that influences the effectiveness of collaborative learning; however, no studies have directly explored this effect. Using worked examples as learning tasks, Experiment 1 used a 2 (working memory capacity) × 2 (learning format) factorial design to examine the effects of collaborative learning versus individual learning of 4th-grade Chinese elementary school students with different working memory capacities. High-capacity learners displayed less working memory resource depletion and better transfer performance during collaborative learning than individual learning. In contrast, no differences were found among the low-capacity learners. Collaborative learning benefited high-capacity learners but not low-capacity learners, per our observations. To further optimize collaborative learning for low-capacity learners and expand the findings to heterogeneous collaborative learning, Experiment 2 adopted a 2 (member capacity) × 2 (group capacity) factorial design to explore the effects of member and group working memory capacity on collaborative learning in heterogeneous groups. High-capacity members displayed less working memory resource depletion and better far transfer performance in high-capacity groups compared to low-capacity groups. Simultaneously, all members had better near transfer performance in high-capacity groups compared to low-capacity groups. Both member and group working memory capacities influenced the effect of heterogeneous collaborative learning. However, low-capacity members only partially benefited from collaborative learning in high-capacity heterogeneous groups.

 

Adaptatie-ervaring: noodzakelijk voor teamsucces?

Teamadaptatie is het vermogen van een team om zich aan te passen aan veranderende omstandigheden. Dit kan bijvoorbeeld nodig zijn bij onverwachte gebeurtenissen zoals het plotseling vertrek van een teamlid of een onverwachte technische storing. Het is belangrijk voor het succes van teams en organisaties om te kunnen reageren op dergelijke situaties en zich snel en accuraat aan te passen. Teams kunnen verschillen in de mate waarin ze ervaring hebben mer adaptatie: adaptatie-ervaring. Adaptatie-ervaring kan worden gedefinieerd als de ervaring die teams hebben opgedaan met het aanpassen van hun werkwijzen en processen aan veranderende omstandigheden.

Het artikel "Shedding Light on Team Adaptation: Does Experience Matter?" onderzoekt de effecten van teamadaptatie-ervaring op het teamadaptatieproces en de prestaties van teams. Het onderzoek, uitgevoerd met twee laboratoriumexperimenten, suggereert dat teamadaptatie-ervaring geen voordelen biedt ten opzichte van teams zonder ervaring, noch voor teams met externe teamadaptatie-ervaring ten opzichte van teams met interne ervaring. Collectieve ervaring in routine- en niet-routine omstandigheden lijkt teams de nodige middelen te geven om te kunnen adapteren. Het uitvoeren van het teamadaptatieproces bleek niet altijd te leiden tot hoge prestaties van teams.

Het abstract

Investigating the team adaptation process in two laboratory experiments (N = 144 teams, n = 504 participants), we found no benefits for teams with team adaptation experience (vs. without) nor for teams with external team adaptation experience (vs. with internal experience). Collective experience under routine and nonroutine conditions seems to provide teams with the resources to adapt. We further found that executing the team adaptation process did not always lead to high team performance; different team performance requirements might explain these findings. We discuss how our experimental findings can extend our understanding of team adaptation toward new boundary conditions.

Leerlingen onderschatten de effectiviteit van retrieval practice, of toch niet?

Onderzoek naar retrieval practice (studeren met behulp van bijvoorbeeld flashcard) heeft met grote regelmaat laten zien dat deze leerstrategie erg effectief is. Toch kiezen leerlingen tijdens het studeren vaak voor mindere effectieve leerstrategieën, zoals herlezen. Een mogelijke verklaring is dat leerlingen de effectiviteit van leerstrategieën als herlezen overschatten en de effectiviteit van retrieval practice onderschatten. Leerlingen lijken een voorkeur te hebben voor minder effectieve leerstrategieën. Dit soort studies maakt gebruik van judgments of learning (JOLs). Dit zijn metacognitieve oordelen over het leren die worden gemaakt door leerlingen. Ze geven aan hoe zeker de leerling is van de informatie die ze hebben geleerd en hoe effectief ze denken dat hun leerstrategieën zijn. JOLs zijn belangrijk omdat ze kunnen voorspellen hoe goed leerlingen zullen presteren op toekomstige toetsen en omdat ze kunnen helpen om leerlingen te leren welke leerstrategieën het meest effectief zijn. 

In een recente studie in Learning and Instruction plaatsen Weissgerber en Rummer vraagtekens bij de opvatting dat lagere metacognitieve oordelen over testen ten opzichte van herlezen betekenen dat leerlingen een voorkeur hebben voor een ineffectieve activiteit. Ze beargumenteren dat deze oordelen over retrieval practice beïnvloed worden door de negatieve feedback die leerlingen krijgen tijdens het zelftesten bij retrieval practice. In drie gepreregistreerde experimenten bleek dat de feedback van testen de metacognitieve oordelen over het leren beïnvloedt. Door de feedback te elimineren en de studenten te vragen om na te denken over leren met herlezen/testen na het lezen van een tekst, bleek dat er geen verschil was tussen herlezen en testen. Dit laat zien dat metacognitieve oordelen over het leren door te herlezen en door te testen beter overeenkomen met de werkelijke leerresultaten dan eerder onderzoek suggereerde.

Het abstract

We doubt the prevailing interpretation of lower Judgments of Learning (JOLs) for testing over rereading to reflect learners' favoritism of an ineffective activity. We argue that JOLs for testing are biased due to a negative feedback effect. In three preregistered experiments (Nfinal = 306), we eliminated the feedback effect by asking students to only imagine learning with the described activities (rereading/testing) after reading a text and by capturing offline-JOLs (off-JOLs = being decoupled from the current learning experience) as a function of an imaginary final test delay (5 min/1 week/2 weeks). In 5-min conditions, off-JOLs consistently reflected no differences between rereading and testing; in 1-week and 2-week conditions, two (of three) experiments demonstrated an advantage of testing over rereading. These results are consistent with actual learning outcomes in an experiment using the same text and activities (Rummer et al., 2017, Exp. 1). Learners’ metacognitive judgments resembled actual learning outcomes more accurately than suggested by previous research.

Bevorderen van interculturele competenties bij studenten in het hoger onderwijs

De afgelopen jaren is er in het hoger onderwijs in Nederland veel aandacht besteed aan internationalisering. Dit is onder meer terug te zien in de stijging van het aantal internationale studenten aan Nederlandse universiteiten. Ondanks de toenemende diversiteit onder de studentenpopulatie is er echter nog steeds sprake van beperkte interculturele interactie tussen studenten op universiteiten. Dit kan leiden tot een beperkte ontwikkeling van interculturele competenties onder studenten. In de discussies over internationalisering van het Nederlandse hoger onderwijs is het bevorderen van interculturele competenties onder studenten dan ook een belangrijk onderwerp. Er is veel aandacht voor het belang van interculturele vaardigheden in het hedendaagse werkveld, en daarom is het van groot belang dat studenten in het hoger onderwijs deze vaardigheden ontwikkelen. Een recente studie in Pedagogische Studiën laat zien hoe interculturele competenties van studenten kunnen worden bevorderd door middel van een practicummodule gericht op interculturele interacties tussen studenten. 

De practicummodule genaamd "Intercultural Sensitivity & Competences", bestond uit verschillende activiteiten die gericht waren op het bevorderen van betekenisvolle interculturele interacties tussen studenten. De module omvatte onder meer het uitvoeren van interviews met studenten van verschillende culturele achtergronden, het discussiëren van culturele verschillen en het uitvoeren van rollenspellen gericht op het vergroten van de interculturele sensitiviteit en competenties van de studenten.  

De resultaten van het onderzoek lieten zien dat de practicummodule de ontwikkeling van interculturele competenties bij de studenten stimuleerde. Daarnaast leken met name studenten die bij aanvang een minder open houding hadden ten aanzien van culturele verschillen of minder kennis hadden van gedrag en gewoontes in verschillende culturen, te profiteren van de module. Het onderzoek geeft inzicht in hoe interculturele competenties van studenten in het hoger onderwijs kunnen worden bevorderd door middel van een practicummodule gericht op interculturele interacties tussen studenten.

Het abstract

Door globalisering is onze samenleving en daarmee o.a. de studentpopulatie in het hoger onderwijs, meer en meer cultureel divers geworden. Een meer diverse studentpopulatie betekent echter niet dat er meer interculturele student-interactie plaatsvindt (Glass et al., 2013). Terwijl dergelijke interactie studenten zou kunnen helpen bij de ontwikkeling van hun interculturele sensitiviteit en competenties. In het huidige onderzoek werd de ontwikkeling van interculturele competenties onderzocht, via het volgen van een practicummodule Intercultural Sensitivity & Competences met daarin nadruk op interculturele interacties tussen studenten. Daarbij bestudeerden we exploratief of multiculturele kenmerken van studenten, zoals de multiculturele persoonlijkheid, invloed hebben op de ontwikkeling van deze competenties. Met behulp van een quasi-experimenteel pretest / posttest design, bestudeerden we een groep van 70 studenten Sociale en Gedragswetenschappen van een grootstedelijke Nederlandse universiteit. De resultaten lieten zien dat het bevorderen van betekenisvolle interculturele interacties tussen studenten – via de practicummodule – de ontwikkeling van interculturele competenties stimuleert. Daarnaast leken met name studenten die bij aanvang een minder open houding hadden ten aanzien van culturele verschillen of minder kennis hadden van gedrag en gewoontes in verschillende culturen, te profiteren van het practicum. Dit onderzoek geeft inzicht in hoe interculturele competenties van studenten in het hoger onderwijs bevorderd kunnen worden.

Leren door te onderwijzen in virtual reality

Een nieuwe studie in Learning and Instruction onderzoekt hoe virtual reality gebruikt kan worden bij het leren door te onderwijzen. Eerder onderzoek heeft laten zien dat het onderwijzen van anderen leren kan versterken door het activeren van generatieve verwerking, maar of het effectief is om virtual reality te gebruiken bij het bevorderen van dit soort leren is niet duidelijk. De auteurs vonden dat leerlingen die virtual reality gebruikten om inhoud aan een computergebaseerde agent uit te leggen, beter presteerden dan degenen die de inhoud studeerden zonder erover te onderwijzen. Ze vonden ook dat leerlingen met een hoge "absorptieneiging" (degenen die gemakkelijk betrokken raken bij immersieve ervaringen) het meest profiteerden van het gebruik van virtual reality voor leren door te onderwijzen. Deze resultaten suggereren dat virtual reality een effectief hulpmiddel kan zijn om leren door te onderwijzen te bevorderen en dat individuele verschillen in absorptieneiging een rol kunnen spelen in de effectiviteit van deze aanpak.

Het abstract

We investigated the learning outcome of teaching an agent via immersive virtual reality (IVR) in two experiments. In Experiment 1, we compared IVR to a less immersive desktop setting and a control condition (writing a summary). Learning outcomes of participants who had explained the topic to an agent via IVR were better. However, this was only the case for participants who scored high on absorption tendency. In Experiment 2, we investigated whether including social cues in the task instructions enhances learning in participants explaining a topic to an agent. Instruction manipulation affected learning as a function of absorption tendency: Low-absorption participants benefitted most from being instructed to imagine they were helping a student peer pass an upcoming test, while high-absorption participants benefitted more when they were to explain the text to a virtual agent. The findings highlight the crucial role of personality traits in learning by teaching in IVR.

Week 48 op het Onderwijswetenschappen blog: Effecten van rubrics, schoolplezier, interesseontwikkeling, effecten van leren programmeren en meer!

Wat kwam er deze week zoal voorbij op het onderwijswetenschappen blog? Geen tijd gehad om alles bij te houden? Geen probleem hieronder een overzicht van alle posts van de afgelopen week. Volgende week volgen weer nieuwe posts!

1. Maandag: Nieuw van de EEF: Het verschil maken in school met tutoring.
2. Dinsdag: Meta-analyse: Executieve functies voorspellen rekenvaardigheid.
3. Woensdag: Interesseontwikkeling van studenten: Brede programma's, brede interesses?
4. Donderdag: Van programmeren kun je rekenen leren?
5. Vrijdag: De relatie tussen plezier in school en ontwikkeling van algemene kennis.
6. Zaterdag: Je eigen feedback genereren met rubrics en voorbeelden?

Je eigen feedback genereren met rubrics en voorbeelden?

Kunnen leerlingen hun eigen feedback genereren en daarmee hun schrijfprestaties verbeteren? Deze vraag staat centaal in een nieuwe studie van Lipnevich, Panadero en Calistro. In deze studie onderzochten de onderzoekers de effecten van rubrics en exemplars (voorbeelden) op schrijfprestaties van leerlingen in het voortgezet onderwijs door deze leerlingen te vragen deze hulpmiddelen te gebruiken om hun eigen feedback te maken. Uit het onderzoek bleek dat leerlingen in de condities met rubrics en exemplars het meest profiteerden en dat hun prestaties verbeterden na een training over het gebruik van deze hulpmiddelen. De onderzoekers concludeerden dat het loont om leerlingen aan te moedigen om rubrics en voorbeelden te gebruiken om zelf feedback te genereren. Dit kan hun prestaties kan helpen verbeteren en kan ook de werklast voor leraren kan verminderen.

Het abstract

Teachers across educational systems struggle to find time to provide quality feedback to their students. Asking students to create their own feedback has been shown to enhance students’ performance. In this experimental study, we explored the effects of rubrics and exemplars on writing performance, encouraging students to employ these tools for self-feedback generation. Two hundred six 9th- and 10th-grade students participated. Students were asked to write an essay and revise it based on the information provided to them under four conditions: control, rubrics, exemplars, and combined condition (rubrics and exemplars). After submitting the revised version of their essay, students in experimental conditions were trained on how to use rubrics and/or exemplars. Students were then asked to write another essay and revise it based on the information consistent with their experimental group membership (i.e., control, rubric, exemplars, combined). We found that students in the rubrics condition benefited the most, closely followed by students in the exemplars condition, and then the combined condition. The performance across conditions was somewhat variable for the three performance outcomes. Furthermore, the improvement in the usage of the tools following the training session was the highest for the exemplars condition. We conclude that teachers can encourage students to use both rubrics and exemplars to generate self-feedback and improve performance. This way, teachers’ workload can be significantly decreased.

Impact statement

This study suggests that high school students can effectively use rubrics and exemplars to self-assess, generate self-feedback, and revise their essays based on it. That is, rubrics and exemplars have a potential to both enhance self-feedback that leads to higher performance and to increase teachers’ efficient use of time. 

 Lipnevich, A. A., Panadero, E., & Calistro, T. (2022). Unraveling the effects of rubrics and exemplars on student writing performance. Journal of Experimental Psychology: Applied. Advance online publication. https://dx.doi.org/10.1037/xap0000434

De relatie tussen plezier in school en ontwikkeling van algemene kennis

Hebben peuters die in preschool plezier in school hebben hier baat bij als ze op de basisschool zitten? Deze vraag staat centraal in een nieuwe studie van Jirout et al. die onlangs verscheen in Child Development. Zij onderzochten het plezier in school van leerlingen op twee meetmomenten (preschool en basisschool). Ook onderzochten ze op deze momenten de algemene kennis van deze leerlingen. Uit het onderzoek bleek dat er een significant verband bestaat tussen beide, waarbij plezier in school invloed heeft op algemene kennis en vice versa. Deze bevindingen suggereren dat het bevorderen van plezier in school in een vroeg stadium een bredere academische ontwikkeling kan ondersteunen.

Het abstract

Learning environments can support the development of foundational knowledge and promote children's attitudes toward learning and school. This study explores the relation between school enjoyment and general knowledge from preschool (2016–2017) to kindergarten (2017–2018) in 1359 children (Mage =55, 61months, female = 50%; 58.5% Hispanic, 17% Black, 10% Asian, 10% White, 5% multiracial/other; linguistically diverse). Cross-lagged panel models showed significant bidirectional associations between preschool enjoyment and change in general knowledge from preschool to kindergarten with a standardized coefficient of β =.21 (p <.001) and associations between preschool general knowledge and change in enjoyment, β =.09 (p =.015). Exploratory analyses with teacher characteristics and demographic subgroup comparisons are discussed. These associations suggest the potential intervention strategy of promoting early school enjoyment to support broader academic development.

Jirout, J. J., Ruzek, E., Vitiello, V. E., Whittaker, J., & Pianta, R. C. (2022). The association between and development of school enjoyment and general knowledge. Child Development. https://doi.org/10.1111/cdev.13878

Van programmeren kun je rekenen leren?

Opinies zoals de opinie hierboven hoor je zeer geregeld. Niet zo vreemd ook als je bedenkt dat er een tekort is aan werknemers die kunnen programmeren. En zonder les in programmeren, kun je de programmeurs van de toekomst niet opleiden. Er wordt daarnaast ook vaak gewezen op de bijkomende voordelen van het leren programmeren. Zo wordt bijvoorbeeld verondersteld dat wanneer kinderen leren programmeren, ze beter worden in het oplossen van problemen en dat dit hen ook helpt bij het leren van rekenen en wiskunde. Een recente, omvangrijke studie uit Frankrijk probeert deze claim te onderzoeken middels een randomized controlled trial. In de experimentele groep werden rekenen- en wiskundeopgaven gekoppeld aan programmeeractiviteiten in Scratch. Opvallend is dat de resultaten laten zien dat de leerlingen in de programmeerconditie scoorden significant slechter op een post-test. Dit roept de vraag op of er sprake is van transfer naar het reken- en wiskundedomein bij het leren programmeren.

Het abstract

The aim of this study is to investigate whether a programming activity might serve as a learning vehicle for mathematics acquisition in grades four and five. For this purpose, the effects of a programming activity, an essential component of computational thinking, were evaluated on learning outcomes of three mathematical notions: Euclidean division (N = 1,880), additive decomposition (N = 1,763) and fractions (N = 644). Classes were randomly assigned to the programming (with Scratch) and control conditions. Multilevel analyses indicate negative effects (effect size range −0.16 to −0.21) of the programming condition for the three mathematical notions. A potential explanation of these results is the difficulties in the transfer of learning from programming to mathematics.

Interesseontwikkeling van studenten: Brede programma's, brede interesses?

Collega Jonne Vulperhorst deelde de resultaten van de laatste studie van zijn proefschrift. In deze studie onderzochten hij en zijn collega's hoe de interesse van studenten zicht ontwikkelt en of deze ontwikkeling anders verloopt als studenten deelnemen aan een breed studieprogramma (bijvoorbeeld liberal arts and sciences), een professiegericht studieprogramma (bijvoorbeeld logopedie) of een disciplinair studieprogramma (bijvoorbeeld onderwijswetenschappen). De verwachting is dat brede programma's studenten de ruimte bieden om diversere interesses te ontwikkelen, terwijl in de andere programma's de interesses van studenten meer zullen convergeren. Ze onderzochten dit door op zeven momenten (drie voor de transitie naar het hoger onderwijs en vier na de transitie) te bevragen op hun interesses. De resultaten laten zien dat studenten vóór de transitie naar het HO niet verschillen in hun interessedivergentie.Na de transitie treden er wel verschillen op tussen studenten in de verschillende programma's. De interesses van studenten in brede programma's gingen inderdaad meer divergeren: studenten raken geïnteresseerd in meerdere disciplines. Studenten in professiegerichte en disciplinaire programma's gingen hun interesses meer verdiepen binnen één domein.

Het abstract

There is an ongoing debate in higher education about the value of broad programmes versus specialised programmes. Educational professionals argue that students use the space provided by broad programmes to develop interests in diverse domains, while the scope of specialised programmes allows students to converge in interests. The present study investigates whether students enrolled in broad and specialised programmes indeed differ in how their interests develop. To do so, we traced the interest development of 124 Dutch students from their final year in secondary education until the end of their first year in higher education. We used an experience sampling method to measure students’ momentary interests over a week and repeated this every three months. For each data collection week, we coded in how many different domains students were interested, and subsequently ran a multigroup, sequential, latent growth curve model. We found that students in broad programmes develop more divergent interests, while students in specialised programmes develop more convergent interests. This shows how students use the space provided by programmes to shape their interests. Our results can help higher education institutes in discussing whether a more diverse or focused curriculum is desirable from a societal and student perspective.

 J. P. Vulperhorst, J. E. Dams, R. M. van der Rijst & S. F. Akkerman (2022). How students use the space provided by broad and specialised programmes to develop their interests in higher education, Studies in Higher Education. DOI: 10.1080/03075079.2022.2150756