Wat 70 jaar onderzoek zegt over leraar-leerlingrelaties

Er zijn van ideeën in onderwijs waar je nauwelijks tegenin kunt gaan. Dat een goede leraar-leerlingrelatie belangrijk is, bijvoorbeeld. In ons onlangs verschenen boek schreven we daar ook over. Wie durft te beweren dat die relatie níet belangrijk is? Maar daarom is het des te belangrijker om af te vragen: Wat weten wie hier echt over? Een recente studie van Emslander en collega’s (2025) helpt daarbij.

Geen nieuwe studie, wel een duidelijk overzicht

De auteurs deden een second-order meta-analyse: ze analyseerden 26 bestaande meta-analyses, samen goed voor ongeveer 2,6 miljoen leerlingen van kleuterklas tot het einde van het voortgezet onderwijs. Een Hercules-achtige poging om 70 jaar onderzoek naar leraar-leerlingrelaties samen te vatten. 

Wat zegt dit onderzoek over leraar-leerlingrelaties?

Over die 26 meta-analyses heen blijken leraar-leerlingrelaties consistent samen te hangen met een groot aantal belangrijke leerlinguitkomsten:

• leerprestaties
• motivatie
• gedrag
• welbevinden
• betrokkenheid
• executieve functies

Opvallend: die verbanden zijn voor deze uitkomsten vergelijkbaar. De relatie doet er dus niet alleen toe voor “zachte” uitkomsten zoals welbevinden, maar ook voor academische resultaten.

Bovendien laten de resultaten zien dat leeftijd van leerlingen ertoe blijkt te doen: de samenhang tussen relatie en uitkomsten is sterker in het voortgezet onderwijs dan in het basisonderwijs.

De conclusie? De leraar-leerlingrelatie is geen wondermiddel, maar ook geen bijzaak. Ze vormt een belangrijke voorwaarde van goed onderwijs waarop veel verschillende processen steunen.

Hoe werk je aan een goede leraar-leerlingrelatie?

NRO heeft onlangs twee leidraden gepubliceerd voor het primair en voortgezet onderwijs waarin op basis van onderzoek aanbevelingen worden gegeven voor het stimuleren van goed leraar-leerlingrelaties: 

1. Zorg voor een persoonlijke band met alle leerlingen.
2. Creëer kansen voor positief gedrag en interacties.
3. Ondersteun autonomie en bied structuur.
4. Reflecteer regelmatig op je relaties met individuele leerlingen.
5. Voorkom conflicten met leerlingen.
6. Zorg voor herstel van de relatie.

Abstract

Teacher–student relationships (TSRs) play a vital role in establishing a positive classroom climate and promoting positive student outcomes. Several meta-analyses have suggested significant correlations between positive TSRs and, for example, academic achievement, motivation, executive functions, and well-being, as well as between negative TSRs that result in behavior problems or bullying. These meta-analyses have differed substantially in TSR–outcome relationships, moderators, and methodological quality, thus complicating the interpretation of these findings. In this preregistered systematic review of meta-analyses plus original second-order meta-analyses (SOMAs), we aimed to (a) synthesize the meta-analytic evidence on relations between TSRs and student outcomes, (b) map influential moderators of these relations, and (c) assess the methodological quality of the meta-analyses. We synthesized over 70 years of educational research across 26 meta-analyses encompassing 119 meta-analytic effect sizes based on approximately 2.64 million prekindergarten and K–12 students. We conducted several three-level SOMAs and found that TSRs had similar large significant relations with eight clusters of student outcomes: academic achievement, academic emotions, appropriate student behavior, behavior problems, executive functions and self-control, motivation, school belonging and engagement, and well-being. The link with bullying was only marginally significant. Our moderator analyses suggested a larger TSR–outcome link for middle and high school students. Although more recent meta-analyses fulfilled more methodological quality criteria, these differences were not associated with TSR–outcome relations. These results map the field of TSR research; present their relations, moderators, and methodological quality in meta-analyses; and show how TSRs are equally important for a wide range of student outcomes and samples.

Impact statement

The present systematic review of 26 meta-analyses overviews more than 70 years of research on teacher–student relationships (TSRs). We found that TSRs were associated with crucial student outcomes, such as academic achievement and emotions, motivation, and appropriate behavior. Conversely, TSRs had negative relations with other outcomes (e.g., behavior problems at school). Thus, interventions should focus on improving TSRs and avoiding negative TSRs or aim to further enhance a specific student outcome (e.g., achievement and well-being) through positive TSRs. There seems to be no need to differentiate between female and male students in TSR research and interventions. Yet, students in higher grade levels seem to show larger relations between TSR and outcomes. Ultimately, our findings provide valuable evidence of the importance of TSRs for educational decision-makers and policymakers. Thus, it is central to train teachers to develop positive TSRs to give their students a sense of safety and belonging. This comprehensive and reliable evidence base can help inform policy decisions about the importance of TSRs across student outcomes and TSR-based interventions in teacher education and the classroom.

Meta-analyse: Hoe interpersoonlijke ondersteuning motivatie, welzijn en prestaties kan verhogen

Zelfdeterminatie theorie (self-determination theory, SDT) is een invloedrijke motivatietheorie die stelt dat door de vervulling van de basale menselijke behoeften van autonomie, competentie en verbondenheid de motivatie van individuen versterkt kan worden. Daarnaast kan volgens deze theorie het vervullen van deze basisbehoeften het welzijn en prestaties van leerlingen verbeteren. 

Een recente meta-analyse gepubliceerd in het Journal of Personality and Social Psychology laat zien hoe interpersoonlijke ondersteuning, dat wil zeggen ondersteuning door anderen zoals leerkrachten, medeleerlingen of ouders, deze resultaten kan bereiken. De onderzoekers analyseerden voor deze meta-analyse maar liefst 4.561 effectgroottes van 881 onafhankelijke steekproeven, die meer dan 443.000 individuen omvatten.

Hun bevindingen? Steun voor autonomie, competentie en verbondenheid hangen sterk samen met vervullen van deze basisbehoeften. Bovendien hangt deze ondersteuning positief samen met welzijn hangt deze ondersteuning matig samen met prestaties.

In essentie onderstreept deze meta-analyse de kracht van interpersoonlijke ondersteuning bij het vormgeven van onze onderwijsomgevingen. Door gedrag in te zetten dat autonomie, competentie en verbondheid ondersteunt, is het mogelijk om het welzijn en de onderwijsprestaties van leerlingen te versterken.

Het abstract

People’s motivational processes, well-being, and performance are likely to be facilitated through the support of others. Self-determination theory argues that interpersonal supports for autonomy, competence, and relatedness are crucial to achieve these outcomes. In the present study, we provide a comprehensive examination of this formulation based on a meta-analytic database consisting of 4,561 effect sizes from 881 independent samples

(N = 443,556). Our results indicate that supports for autonomy, competence, and  relatedness were strongly positively related with the satisfaction of these basic needs and strongly negatively related to their frustration. Interpersonal supports for basic needs were strongly positively related with subjective well-being and exhibited small to moderate positive associations with performance. Moderation analyses showed general stability of

effects across cultures, although correlations of autonomy support to autonomous  motivation weakened as a function of individualism. The opposite pattern was observed for the correlation between relatedness support and intrinsic motivation. Some effects also declined as a function of sample age and lag in measurements. We also find that competence- and relatedness-supportive behaviors explained incremental variance in basic need satisfaction even after controlling for the more established effects of autonomy support. In addition, lateral need supports explained incremental variance in basic need satisfaction after controlling for vertical sources of support. In sum, our results are consistent with the premise that to support optimal motivation, well-being, and

performance, a broad set of behaviors that nurture all three basic needs, together with  different sources of interpersonal support, should be considered to yield the most benefit

Lagere cognitive load, meer motivatie, betere cijfers?

De laatste tijd is er veel aandacht voor de implicaties van cognitive load theory voor onderwijs en lesgeven. Cognitive load, of cognitieve belasting, is de hoeveelheid mentale inspanning die nodig is om informatie in het werkgeheugen te verwerken. Als de cognitieve belasting te hoog is, kan dit het leren belemmeren en frustratie en afhaken veroorzaken. Om de cognitieve belasting te verminderen, kunnen leerkrachten gebruik maken van instructie om de cognitieve belasting te verminderen (load reducing instruction, LRI). Dit zijn instructiestrategieën zoals het verminderen van de moeilijkheidsgraad, het bieden van ondersteuning en scaffolding, de mogelijkheid bieden om te oefenen en het geven van feedback. Cognitive load theory wordt wel eens bekritiseerd omdat het een uitsluitend cognitief perspectief op leren en onderwijzen inneemt en geen aandacht lijkt te hebben voor bijvoorbeeld de rol van motivatie en interesse. 

Maar cognitieve belasting is uiteraard niet de enige factor die het leren beïnvloedt. Motivatie is ook cruciaal, omdat motivatie invloed heeft op hoeveel moeite en aandacht leerlingen besteden aan hetgeen ze leren. Volgens de zelfdeterminatietheorie (self determination theory, SDT) kan motivatie meer of minder autonoom zijn, afhankelijk van hoe goed de leerkracht de psychologische basisbehoeften van leerlingen aan competentie, verbondenheid en autonomie ondersteunt. Leerkrachten kunnen deze behoeften ondersteunen door een motiverende stijl aan te nemen die wordt gekenmerkt door autonomieondersteuning (bv., het perspectief van leerlingen innemen, hun interesses benutten, hun gevoelens erkennen) en structuur (bv. duidelijke doelen stellen, verwachtingen uitspreken, feedback en aanmoediging geven). 

Een recent onderzoek van Evans et al. (2024) brengt als één van de eerste studies cognitive load theory en zelfdeterminatietheorie bij elkaar. Zij bevroegen 1287 leerlingen van vier Australische middelbare scholen over hun percepties van de LRI en de stijl van motiveren van hun leraren. Daarnaast gaven ze informatie over de ervaren cognitieve belasting en hun motivatie en betrokkenheid. 

De resultaten van het onderzoek lieten zien dat:

• LRI samenhangt met lagere cognitieve belasting, hogere motivatie en betrokkenheid, en lagere disengagement.
• Motiverende stijlen van autonomie-ondersteuning en structuur ook samenhangen met lagere cognitieve belasting, hogere motivatie en betrokkenheid, en minder disengagement.
• Cognitieve belasting, motivatie en betrokkenheid samenhangen met prestaties, zoals gemeten door schoolcijfers.

Deze bevindingen laten zien dat leerkrachten het leren en het welzijn van leerlingen kunnen verbeteren door gebruik te maken van LRI en een motiverende stijl die de behoeften van leerlingen ondersteunt. Op die manier kunnen leerkrachten de cognitieve belasting van leerlingen verminderen en hun zelfregulerende motivatie, betrokkenheid en prestaties verbeteren.

Het abstract

Although cognitive load theory research has studied factors associated with motivation, these literatures have primarily been developed in isolation from each other. In this contribution, we aimed to advance both fields by examining the effects of instructional strategies on learners’ experience of cognitive load, motivation, engagement, and achievement. Students (N = 1287) in years 7–10 in four Australian high schools completed survey measures of motivation, engagement, cognitive load, and their teachers’ perceived instructional strategies and motivating style. Results suggest that teachers’ load-reducing instructional strategies were related to lower cognitive load and were positively associated with relative autonomous motivation, engagement, and achievement. Teachers’ motivating styles characterized by autonomy support and structure were also associated with reduced extraneous and intrinsic cognitive load, as well as motivation and engagement. We conclude that by using load-reducing strategies and a motivating style characterized by structure and autonomy support, teachers can reduce students’ cognitive load and improve their self-regulated motivation, engagement, and achievement. In so doing, we discuss a number of future avenues for the joint study of self-determination theory and cognitive load theory, with the aim of refining and extending both perspectives.

Hoe kan stilleestijd effectiever worden?

Op veel scholen is meerdere keren per week stilleestijd. Hierbij krijgen leerlingen de tijd om een boek dat ze zelf gekozen hebben. Maar verbetert het echt hun leesvaardigheid, motivatie en leesgedrag? En kan zelfleestijd effectiever worden gemaakt door een aantal extra elementen toe te voegen, zoals ondersteuning door de leerkracht, verantwoording (accountability) of sociale interactie?

Een recente meta-analyse probeerde deze vragen te beantwoorden door 51 studies te bekijken die verschillende varianten van stilleesprogramma's vergeleken. Zij vonden dat:

• Het toevoegen van extra elementen aan stilleestijd een klein positief effect had op de algehele leesvaardigheid. Dit betekent dat leerlingen die deelnamen aan verbeterde stilleesprogramma's iets beter presteerden op leestoetsen dan leerlingen die alleen gewone stilleestijd kregen.
• Het effect was groter voor leerlingen met een risico op leesproblemen. Leerlingen met bijvoorbeeld een lage sociaaleconomische status of een lage leesvaardigheid hadden meer baat bij de extra elementen die kunnen worden toegevoegd aan stilleestijd dan sterkere lezers.
• De auteurs vonden een negatief effect van hulp of instructie door de leerkracht tijdens leestijd, wat mogelijk betekent dat dergelijke activiteiten de betrokkenheid van leerlingen bij teksten kunnen verstoren. 
• Aan de andere kant vonden ze positieve effecten van het beperken en ondersteunen van de boekkeuze, verantwoording en sociale interactie.

De auteurs concluderen dat stilleestijd een waardevol onderdeel van het leescurriculum kan zijn, maar dat het gecombineerd moet worden met elementen die leerlingen helpen bij het kiezen van geschikte boeken, het monitoren van hun leesactiviteiten en het bevorderen van de sociale interactie.

Het abstract

One often used approach to increase students' reading frequency is investing in independent silent reading (ISR) at schools: regularly scheduling time during which students read silently in books of their own choice. However, evidence for the impact of ISR is inconclusive and there appear to be important barriers to its effects on students' reading frequency, motivation, and proficiency: particularly struggling readers have difficulties choosing appropriate books, simply allotting time for reading does not guarantee that students read, ISR lacks accountability, and students are not always given the opportunity to interact about what they read. The aim of the current meta-analysis was to test whether additions to ISR that aim to overcome these barriers contribute to the effects of ISR on students' reading. Using outcomes of 51 effect studies covering 56 samples of students in primary and secondary education, we established a small but significant positive short-term intervention effect on overall reading proficiency (Cohen's d = 0.27). We additionally found that additions to ISR were particularly effective for students at risk of reading failure; for stronger readers, effects were absent. Finally, we found a negative effect of help or instruction by the teacher, which suggests that activities during reading might interfere with students' engagement with texts.

De kracht van de tomaat 🍅: Onderzoek naar de effecten van het nemen van systematische pauzes

Misschien heb je wel eens gehoord van de pomodorotechniek? Als je studeert of werkt aan een taak dan doe je dat volgens deze techniek in periodes van 25 minuten. Om de pomodorotechniek te gebruiken, heb je een timer, een to-do lijst en een manier om je voortgang bij te houden nodig. Dit zijn de stappen die je moet volgen:

1. Beslis aan welke taak je wilt werken. Het moet iets zijn dat je volledige aandacht vereist en kan worden opgedeeld in kleinere stappen.
2. Stel de timer in op 25 minuten en begin aan de taak te werken. Vermijd gedurende deze tijd onderbrekingen of afleidingen. Als er iets anders opkomt, schrijf het dan op en behandel het later.
3. Wanneer de timer gaat, stop dan met werken en markeer één pomodoro als voltooid. Noteer wat je hebt bereikt tijdens deze pauze.
4. Neem 5 minuten pauze en doe iets ontspannends, zoals stretchen, ademhalen of naar muziek luisteren. Kijk niet naar je e-mail of sociale media gedurende deze tijd.
5. Herhaal stap 2 tot 4 totdat je vier pomodoro’s op hebt. Neem dan een langere pauze van 15 tot 30 minuten en doe iets leukers, zoals lezen, een spelletje spelen of een wandeling maken.
6. Bekijk je werk en evalueer je prestaties. Hoeveel pomodoro’s heb je afgewerkt? Hoeveel vooruitgang boekte je met je taak? Hoe voelde je je tijdens het proces? Wat kan je de volgende keer verbeteren?

De pomodorotechniek is een systematische manier om je pauzes in te delen tijdens het studeren. In een recente studie uitgevoerd door onderzoekers van de Universiteit Maastricht werd onderzocht wat het effect is van het nemen van systematische pauzes versus het nemen zelfgereguleerde pauzes (je bepaalt zelf wanneer en hoe lang je pauze neemt) tijdens het studeren. In het onderzoek waren er twee manieren om systematische pauzes te nemen: lange periodes zoals in de pomodorotechniek en korte periodes (iedere zes minuten pauze). De resultaten laten zien dat in de zelfgereguleerde conditie studenten langere periodes studeren maar ook langere pauzes nemen. Het gevolg daarvan lijkt te zijn dat studenten in de zelfgereguleerde conditie meer vermoeid en afgeleid zijn en minder gemotiveerd en geconcentreerd zijn.

Het abstract

Background

During self-study, students need to monitor and regulate mental effort to replete working memory resources and optimize learning results. Taking breaks during self-study could be an effective effort regulation strategy. However, little is known about how breaktaking relates to self-regulated learning.

Aims

We investigated the effects of taking systematic or self-regulated breaks on mental effort, task experiences and task completion in real-life study sessions for 1 day.

Sample

Eighty-seven bachelor's and master's students from a Dutch University.

Methods

Students participated in an online intervention during their self-study. In the self-regulated-break condition (n = 35), students self-decided when to take a break; in the systematic break conditions, students took either a 6-min break after every 24-min study block (systematic-long or ‘Pomodoro technique’, n = 25) or a 3-min break after every 12-min study block (systematic-short, n = 27).

Results

Students had longer study sessions and breaks when self-regulating. This was associated with higher levels of fatigue and distractedness, and lower levels of concentration and motivation compared to those in the systematic conditions. We found no difference between groups in invested mental effort or task completion.

Conclusions

Taking pre-determined, systematic breaks during a study session had mood benefits and appeared to have efficiency benefits (i.e., similar task completion in shorter time) over taking self-regulated breaks. Measuring how mental effort dynamically fluctuates over time and how effort spent on the learning task differs from effort spent on regulating break-taking requires further research.

Meta-analyse bevestigt de relatie tussen autonomieondersteuning en leeruitkomsten

Een nieuwe meta-analyse onderzocht de relatie tussen autonomieondersteuning en leeruitkomsten. Wanneer er sprake is van autonomieondersteuning kunnen leerlingen keuzes maken in wat en hoe ze leren. De veronderstelling is dat wanneer leerlingen meer autonomieondersteuning ervaren dit een positief effect zal hebben op leeruitkomsten zoals motivatie en zelfregulatie. Een recente meta-analyse bekeek alle beschikbare onderzoek en concludeert op basis van 378 effect sizes in 153 studies dat er inderdaad een significante correlatie is tussen autonomieondersteuning en leeruitkomsten.

Het abstract

The current study provides a comprehensive meta-analysis of the relations between students’ perceived teacher and parent autonomy support and positive learning outcomes by synthesizing 378 effect sizes from 179 independent samples in 153 studies (N = 213,612). We identified six categories that broadly capture positive learning outcomes: autonomous motivation, student behavioral engagement, mastery goal, self-regulated learning, self-beliefs, and academic performance. The findings demonstrate the importance of autonomy support in education contexts. Using correlation coefficients as our effect size index, we found the estimated average effect size of .32, with wide between- and within-cluster heterogeneity. The effects of several moderators were examined. The type of learning outcomes and the agent of autonomy support were significant moderators. Gender distribution had a significant moderating effect for teacher autonomy support, when all other moderators were held constant. The higher the percentage of females in the sample, the lower the correlation between teacher autonomy support and learning outcomes. Autonomous motivation, student behavioral engagement, and self-beliefs yielded largest effect sizes in being predicted by autonomy support. Of all learning outcomes, academic performance had the weakest overall relationship with autonomy support. Meta-analytic path analyses suggested that this relationship was partially mediated by other learning outcomes such as autonomous motivation and student engagement. Taken together, these findings provide compelling evidence for the importance of teacher and parent autonomy support for promoting positive learning outcomes in diverse educational settings from elementary school through university.

De relatie tussen plezier in school en ontwikkeling van algemene kennis

Hebben peuters die in preschool plezier in school hebben hier baat bij als ze op de basisschool zitten? Deze vraag staat centraal in een nieuwe studie van Jirout et al. die onlangs verscheen in Child Development. Zij onderzochten het plezier in school van leerlingen op twee meetmomenten (preschool en basisschool). Ook onderzochten ze op deze momenten de algemene kennis van deze leerlingen. Uit het onderzoek bleek dat er een significant verband bestaat tussen beide, waarbij plezier in school invloed heeft op algemene kennis en vice versa. Deze bevindingen suggereren dat het bevorderen van plezier in school in een vroeg stadium een bredere academische ontwikkeling kan ondersteunen.

Het abstract

Learning environments can support the development of foundational knowledge and promote children's attitudes toward learning and school. This study explores the relation between school enjoyment and general knowledge from preschool (2016–2017) to kindergarten (2017–2018) in 1359 children (Mage =55, 61months, female = 50%; 58.5% Hispanic, 17% Black, 10% Asian, 10% White, 5% multiracial/other; linguistically diverse). Cross-lagged panel models showed significant bidirectional associations between preschool enjoyment and change in general knowledge from preschool to kindergarten with a standardized coefficient of β =.21 (p <.001) and associations between preschool general knowledge and change in enjoyment, β =.09 (p =.015). Exploratory analyses with teacher characteristics and demographic subgroup comparisons are discussed. These associations suggest the potential intervention strategy of promoting early school enjoyment to support broader academic development.

Jirout, J. J., Ruzek, E., Vitiello, V. E., Whittaker, J., & Pianta, R. C. (2022). The association between and development of school enjoyment and general knowledge. Child Development. https://doi.org/10.1111/cdev.13878

Onderzoek bevestigt opnieuw: Studeren om iets te onderwijzen werkt

In een inmiddels klassiek onderzoek lieten Bargh en Schul (1980) zien dat studenten die een onderwerp bestuderen met als doel dit onderwerp te onderwijzen aan medestudenten, betere leerprestaties behalen dan studenten die hetzelfde onderwerp voor zichzelf bestuderen. 

In een onderzoek dat binnenkort zal verschijnen in de Journal of Educational Psychology repliceren Guerrero en Wiley (in press) in feite dit resultaat. In dit nieuwe onderzoek laten de auteurs aan de hand van twee experimenten zien dat het bestuderen van een onderwerp met de verwachting dit onderwerp te onderwijzen een positief effect heeft op leerprestaties bij zowel eenvoudige als moeilijke studieteksten. Deze prestaties worden gevonden op korte termijn (meteen na het bestuderen van de studietekst) als op de wat langere termijn (een week na het bestuderen van de studietekst).

Het experiment onderzocht ook een mogelijke verklaring voor de positieve effecten die gevonden werden in de experimenten. Op basis van eerder onderzoek vermoedden de auteurs dat de verwachting de studietekst te onderwijzen mogelijk de motivatie van studenten verhoogt. In experiment 1 bleek de motivatie van studenten die studeerden met de verwachting de studietekst te onderwijzen inderdaad hoger, maar kon deze motivatie de betere leerprestaties niet geheel verklaren.

Dit onderzoek toont eens te meer aan dat het aanmoedigen van een actieve studiehouding (generative learning) helpt om leerprestaties te verhogen. 

Het abstract

Past research has suggested that there may be benefits in learning from expository science text when students study with the expectation that they will need to teach another student. The present experiments were designed to extend prior work by testing whether an effect would be seen on both immediate tests (similar to those used in most prior studies) as well as delayed tests (which are important for demonstrating long-term learning of material). The experiments also tested whether an effect would be seen when learning outcomes were measured using questions testing memory for the text and questions testing comprehension from the text, and the experiments explored whether effects would be seen for a text written below grade level (Experiment 1) versus at an appropriate grade level (Experiment 2). Across both experiments, results supported that expecting to teach improved learning outcomes even at a delay and improved both memory and comprehension from expository texts. These results suggest that expecting to teach may be a useful activity for supporting durable learning from expository texts.

 

Guerrero, T. A., & Wiley, J. (in press). Expecting to Teach Affects Learning During Study of Expository Texts. Journal of Educational Psychology. Advance online publication. http://dx.doi.org/10.1037/edu0000657

Directe instructie: game, set and match

Reactie op Rob Martens, De mythe van directe instructie

De Open Universiteit geeft een eigen tijdschrift uit, getiteld Onderwijsinnovatie. Een recent opiniestuk daarin, geschreven door professor Rob Martens (wetenschappelijk directeur van stichting NIVOZ en hoogleraar bij het Welten-instituut van de Open Universiteit), leidde tot enige reuring. De titel van het stuk is De mythe van directe instructie. Aangezien ik wel houd van een beetje leven in de onderwijsbrouwerij en mythes bovendien echt mijn ding zijn, las ik het stuk van Martens met belangstelling. Helaas: ik vond het een nogal zwak betoog. Hieronder neem ik het stuk en de erin voorkomende argumenten met u door, en voorzie die van een weerwoord of van een instemmende opmerking.

Wie de titel leest denk misschien: ‘directe instructie’, wat is dat en zou het echt een mythe zijn? Wat houdt het überhaupt in als iets een mythe is? Gelukkig is het niet nodig om te weten wat directe instructie is om dit stuk te begrijpen, want het gaat er helemaal niet over. Het stuk gaat minder over de methode en meer over de personen die het gebruik van directe instructie binnen het onderwijs propageren, of in de woorden van Martens, de herauten van de directe instructie. Deze wat archaïsch overkomende term, die in het stuk maarliefst 15 keer gebruikt wordt, staat voor een ongewapende boodschapper. Martens lijkt de term pejoratief te willen gebruiken en er een agressieve verdediger (van directe instructie) mee aan te willen duiden, maar dat klopt dus niet helemaal. Het is onderdeel van de ietwat gemakzuchtige retoriek waarvan het stuk bol staat.

De herauten van directe instructie: ‘ze weten het zeker: het enige dat werkt in het onderwijs is directe instructie.’ Wie ‘ze’ zijn wordt niet verhelderd. Dat ‘ze’ dit weten of beweren is dan ook lastig te checken. Het is een stropopargument. Ik duid deze aan als stropop 1, omdat er nog meer volgen.

Martens toont om twee redenen sympathie met de herauten. Ten eerste bereiken zij met hun claims het publieke domein, en blijft het niet bij een discussie onder ‘studeerkamergeleerden’. Dat is mooi, maar ik had niet het idee dat discussies over (goed) onderwijs zich alleen binnen de Ivoren Toren afspeelden; het lijkt me in ieder geval niet voorbehouden aan discussies over het nut van directe instructie. Een tweede reden is dat de herauten heel uitgesproken in hun mening zijn: hun overtuiging is ‘absoluut’ en zij claimen een ‘onwrikbare waarheid’ te bezitten. Het zou kunnen, maar het was prettig geweest als Martens concreet had kunnen maken wat zijn bron voor die bewering is. Het is ook enigszins wel ironisch als je met een dergelijke stelligheid anderen van al te grote stelligheid beschuldigt. Maar: het voordeel van stellige beweringen is dat ze gemakkelijk te ontkrachten zijn.

Martens is minder sympathiek over de toon van de herauten. Die wordt namelijk bepaald door hyperbolen waar de media al te graag graag op inspringen. Het debat krijgt daardoor ‘barbaarse trekken’, met name op Twitter, het ‘afvoerputje van de sociale media’. Martens schiet met scherp, maar onduidelijk is op wie. Daarbij negeert hij gemakshalve de andere kant van het debat, van waaruit personen zich ook niet altijd even eloquent uiten. Ik duid dit punt aan als stropop 2, ook omdat Martens impliceert dat de herauten van de directe instructie tegen onderwijsvernieuwing zouden zijn, een toegevoegde claim die verder niet wordt onderbouwd.

Aangezien volgens Martens voorstanders van directe instructie zich vaak baseren op cognitive load theory (CLT) richt hij zijn pijlen daarop. Aangezien directe instructie een vrij brede methode omvat lijkt die keuze nogal specifiek. Dat maakt het Martens wel makkelijker om CLT te bekritiseren. De theorie houdt bijvoorbeeld geen rekening met motivatie van leerlingen. Martens zet de theorie neer alsof het om een voetbalclub met ‘aanhangers’ gaat. Die aanhangers maken hun tegenstanders graag zwart en ‘vergelijken hen met zombies’. Ook zetten zij voorstanders van onderwijsvernieuwingen als ontdekkend leren en iPadscholen (kent u ze nog?) weg als ‘charlatans’ en ‘kwakzalvers’. Daarmee is stropop 3 inmiddels flink opgetuigd. Martens herkent in al deze zwartmakerij een handige publicatiestrategie: negatieve publiciteit is tenslotte ook publiciteit. Waar het zojuist nog over Twitter ging, gaat het nu ineens over wetenschappelijke citatiescores. Het is nogal een sprong.

Martens noemt in zijn betoog een aantal zwakke punten van CLT. CLT ziet de mens als een soort computer (dat is het klassieke cognitivistische perspectief), en daarom doet ‘net als bij een computer’ motivatie er niet toe. Het is waar dat motivatie binnen CLT geen rol van betekenis speelt, maar dat wil niet zeggen dat motivatie er niet toe doet. Het is simpelweg geen onderdeel van deze theorie. Intelligentie is dat bijvoorbeeld ook niet. Motivatie kan in de toekomst best een onderdeel worden van de theorie (zoals dat ook voor intelligentie opgaat).

Een ander verwijt is dat CLT als theorie niet falsifieerbaar is. Dat is terechte kritiek, maar het voert te ver om de theorie daarmee ‘niet wetenschappelijk’ te noemen. Dat zeggen toont eerder een nogal beperkte visie op wetenschappelijkheid. CLT is wat dat betreft ook nog een theorie in wording, waarbij niets vastligt en aanpassingen te allen tijde mogelijk zijn. Dát is een kernmerk van wetenschap. Bij de door Martens gelauwerde alternatieve zelfdeterminatietheorie verzuimt hij overigens te vermelden of deze dan wél falsifieerbaar is (feitelijk niet).

Volgens Martens laat onderzoek naar probleemgestuurd leren (PBL) zien dat ontdekkend leren wel degelijk effectief kan zijn. Journaliste Kaya Bouma (geen hij, Rob) had beter Rotterdam of Utrecht kunnen bellen dan concluderen dat dat niet het geval is (welke hoogleraar zij in Utrecht hierover had moeten bellen weet ik niet). Martens had in het artikel waarnaar hij verwijst (het in de onderwijskunde beroemde artikel van Kirschner, Sweller, en Clark uit 2006 waarin ‘minimal guidance’ tijdens leren wordt afgeserveerd) kunnen lezen dat PBL daarin wordt gezien als een vorm van ‘guided discovery’, een leervorm waartegen zij zich niet afzetten. In feite kan CLT prima omgaan met PBL, want een van bij-effecten van de theorie is het ‘expertise reversal effect’, dat zegt dat beginners anders leren dan experts. Directe instructie voor de beginners, PBL voor de experts, om het maar een beetje kort door de bocht uit te leggen.

Het is tijd voor de laatste stropop (nummer 4): de herauten van directe instructie dragen uit dat ‘motivatie niet zo belangrijk is.’  Voor oppervlakkig leren kan dat misschien zo zijn, maar voor ‘diepgaand’ leren niet, dat vereist intrinsieke motivatie. Die uitspraak sluit aan bij de zelfdeterminatietheorie (SDT) van Ryan en Deci. Zelfdeterminatietheorie biedt een humanistisch perspectief op motivatie die ontstaan is als reactie op een meer behavioristische benadering van motivatie die vooral op extrinsieke motivatie (belonen van gewenst gedrag) gericht is. Martens stelt dat de richtlijnen van SDT ‘bijna haaks’ staan op die van CLT. Dat deed hij ook al in zijn oratie uit 2007, maar daarin gaf hij ook aan dat motivatie en cognitieve belasting best met elkaar te combineren zijn. Dat doet hij hier niet. Terwijl hij anderen van cherry picking beschuldigt als het om (gebrek aan) aandacht voor SDT gaat zou je dat ook van zijn eigen benadering kunnen zeggen.

Martens bewaart zijn meest bevreemdende argument voor SDT voor het laatst. Hij stelt de vraag wie er aan de ‘winnende hand’ is, CLT of SDT, in lijn met zijn eerdere voorstelling van wetenschap als een (voetbal)wedstrijd, inclusief aanhangers, tegenstanders, winnaars en verliezers. Het staat volgens Martens op dit moment 2-0 voor SDT. Het wordt 1-0 door de falsifieerbaarheidseis waaraan CLT niet voldoet. Zoals ik hiervoor al zei: of SDT daaraan voldoet is maar zeer de vraag, een vraag die in dit stuk helaas niet gesteld wordt. Het wordt 2-0 omdat er meer wetenschappelijke artikelen over SDT dan CLT te vinden zijn in wetenschappelijke zoekmachines. Het is mij volstrekt onduidelijk waarom dit als argument ten faveure van SDT zou moeten gelden. Inderdaad, zoeken in de door Martens genoemde EBSCO-database levert voor ‘cognitive load theory’ 482 hits op, en ‘self determination theory’ 2843 hits (SDT wint!), maar wie zoekt op iets als ‘learning styles’ krijgt als resultaat 6068 hits. Winnen leerstijlen het daarmee van beide andere theorieën? Natuurlijk niet.

Martens zegt zich op ronde 3 te verheugen, maar volgens mij gaat hij al knock-out in de eerste ronde.

Wat doet zittenblijven met een leerling?

Nu het schooljaar flink gevorderd is, wordt in de komende periode voor veel leerlingen duidelijk of ze zullen overgaan of doubleren. De discussie over het nut en de mogelijke nadelige effecten van zittenblijven zullen dan vermoedelijk ook weer de kop opsteken.

En nieuwe studie die onlangs verscheen in Journal of Educational Psychology van Kretschmann, Vock, Lüdtke, Jansen en Gronostaj onderzocht de ontwikkeling van zelfconcept, interesse en motivatie in de periode voor het zittenblijven en de twee jaar na het zittenblijven. De resultaten van het onderzoek laten een flinke daling op deze constructen zien in de periode voor het zittenblijven en met name het eerste jaar na het zittenblijven.

Uit het abstract:

Despite the fact that grade retention is now seen as controversial in many quarters, it remains common practice in numerous countries. Previous research on the effects of grade retention on student development has, however, generated ambiguous results, particularly in terms of motivational outcomes. This ambiguity has been attributed in part to a lack of high-quality studies including a longitudinal design, a suitable comparison group, and adequate statistical control of preretention differences. Based on longitudinal data of N = 3,288 German students over 3 years of secondary school, we examined differences in their academic self-concept, scholarly interests, learning motivation, and achievement motivation between those being retained in the 6th grade (n = 61) and those of the same age being promoted annually. To account for confounding variables, we applied full propensity score matching on baseline measures of the dependent variables, as well as various other covariates that have been found to be associated with the risk of retention (e.g., cognitive ability, academic performance, and family background variables). Results reveal a steep decline in students’ academic self-concept, interests, and learning motivation during the last months spent in the original class, just before retention. For those measures that were available, negative effects were still partly significant after 1 year, but had diminished 2 years after grade retention. Contrary to predictions suggested by the big-fish-little-pond effect, we found no positive effects of retention on students’ academic self-concept.

De auteurs zetten op basis van deze resultaten duidelijke vraagtekens bij het nut van zittenblijven:

Accordingly, the results of the present study suggest that, if a student does not reach the criteria for being promoted to the next grade, teachers and parents should provide positive feedback and support to prevent a motivational dip that might be caused by students’ anticipation of imminent retention. Furthermore, our study strengthens the evidence that German policymakers need to find alternatives for grade retention.

Meta-analyse: Hoe ontwikkelt motivatie zich tijdens de schoolcarrière?

In onderwijsonderzoek wordt vaak geconstateerd dat motivatie van leerlingen voor onderwijs en leren afneemt naar mate de schoolcarrière van leerlingen vordert. Daarbij lijkt de overgang naar een ander schoolniveau (bv. van basis- naar voortgezet onderwijs) een belangrijke rol te spelen: in die periodes staat de motivatie van leerlingen extra onder druk.

Een nieuwe meta-analyse van Scherrer en Preckel analyseert al het onderzoek naar de ontwikkeling van motivatie en aanverwante variabelen (bv. self-efficacy) in een meta-analyse. In totaal vonden de auteurs de 107 geschikte studies met 912 effect sizes.

Dit is wat ze concluderen:

    "Theoretical approaches and empirical research suggest a decline in the levels of motivational variables and self-esteem among students during the school career. However, precise statements about the magnitude of the change remain elusive. Conducting a meta-analysis of 107 independent longitudinal studies with 912 effect sizes, we found an overall decrease of Glass's Δ = −.108 over an average duration of 1.654 years. Change significantly differed by construct with the largest decreases in intrinsic motivation, math and language academic self-concepts, mastery achievement goals, and performance-approach achievement goals. There were no significant mean-level changes in self-esteem, general academic self-concept, academic self-efficacy, and performance avoidance achievement goals. School stage and transition to middle school or high school were not significantly associated with the change. Findings generalized over academic domain and questionnaire used for all constructs except for academic self-concept. The decline was larger in Europe than in North America or Asia."

Het is dus inderdaad zo dat voor veel variabelen die met motivatie te maken hebben, de ontwikkeling negatief is gedurende de schoolcarrière van leerlingen. Dit blijkt met name te gelden voor intrinsieke motivatie en mastery goal orientation.

De ontwikkeling van intrinsieke motivatie ziet er bijvoorbeeld zo uit (Figuur uit het artikel).

In tegenstelling tot wat de auteurs verwachtten, vonden de auteurs niet dat overgangen naar een ander schoolniveau een significante impact hebben op de ontwikkeling van motivatie:

"The transition to middle school or high school was not related to a distinct change as in all data sets the dichotomous variable transition was not a significant moderator of the development."

Opvallend is ook dat motivatie van leerlingen in Europa sterker afneemt dan in de Verenigde Staten en Azië:

"In the complete data set the development differed by geographic location, as studies in Asia (b = .212, df = 6.8, p < .05) and North America (b = .108, df = 78.6, p < .001) reported a smaller decrease than studies in the reference category Europe."

Scherrer en Preckel speculeren dat dat misschien ligt aan het vroege indelen van leerlingen in gescheiden onderwijsniveaus dat in Europese landen (ook in Nederland) gebruikelijker is dan in bijvoorbeeld de Verenigde Staten:

"In addition, in the United States, school tracking is implemented on the within-school level and on specific academic domains, whereas in many European countries it is carried out on the between-school level and on the overall achievement (Nagy et al., 2010; Schnabel, Alfeld, Eccles, Köller, & Baumert, 2002). Recent research suggests that the influence of tracking on students' motivation differs according to the particular type of tracking (Chmielewski, Dumont, & Trautwein, 2013). In some European countries like Germany tracking occurs very early (i.e., in Grade 5)."

Naar aanleiding van deze meta-analyse concluderen de auteurs de afname van leerlingmotivatie op elke leeftijd speelt en dat het dus van belang is om gedurende de schoolcarrière aandacht te hebben voor het ondersteunen van de motivatie van leerlingen.

Scherrer, V., & Preckel, F. (in press). Development of motivational variables and self-esteem during the school carreer: A meta-analysis of longitudinal studies. Review of Educational Research. doi:10.3102/0034654318819127