Wat 70 jaar onderzoek zegt over leraar-leerlingrelaties

Er zijn van ideeën in onderwijs waar je nauwelijks tegenin kunt gaan. Dat een goede leraar-leerlingrelatie belangrijk is, bijvoorbeeld. In ons onlangs verschenen boek schreven we daar ook over. Wie durft te beweren dat die relatie níet belangrijk is? Maar daarom is het des te belangrijker om af te vragen: Wat weten wie hier echt over? Een recente studie van Emslander en collega’s (2025) helpt daarbij.

Geen nieuwe studie, wel een duidelijk overzicht

De auteurs deden een second-order meta-analyse: ze analyseerden 26 bestaande meta-analyses, samen goed voor ongeveer 2,6 miljoen leerlingen van kleuterklas tot het einde van het voortgezet onderwijs. Een Hercules-achtige poging om 70 jaar onderzoek naar leraar-leerlingrelaties samen te vatten. 

Wat zegt dit onderzoek over leraar-leerlingrelaties?

Over die 26 meta-analyses heen blijken leraar-leerlingrelaties consistent samen te hangen met een groot aantal belangrijke leerlinguitkomsten:

• leerprestaties
• motivatie
• gedrag
• welbevinden
• betrokkenheid
• executieve functies

Opvallend: die verbanden zijn voor deze uitkomsten vergelijkbaar. De relatie doet er dus niet alleen toe voor “zachte” uitkomsten zoals welbevinden, maar ook voor academische resultaten.

Bovendien laten de resultaten zien dat leeftijd van leerlingen ertoe blijkt te doen: de samenhang tussen relatie en uitkomsten is sterker in het voortgezet onderwijs dan in het basisonderwijs.

De conclusie? De leraar-leerlingrelatie is geen wondermiddel, maar ook geen bijzaak. Ze vormt een belangrijke voorwaarde van goed onderwijs waarop veel verschillende processen steunen.

Hoe werk je aan een goede leraar-leerlingrelatie?

NRO heeft onlangs twee leidraden gepubliceerd voor het primair en voortgezet onderwijs waarin op basis van onderzoek aanbevelingen worden gegeven voor het stimuleren van goed leraar-leerlingrelaties: 

1. Zorg voor een persoonlijke band met alle leerlingen.
2. Creëer kansen voor positief gedrag en interacties.
3. Ondersteun autonomie en bied structuur.
4. Reflecteer regelmatig op je relaties met individuele leerlingen.
5. Voorkom conflicten met leerlingen.
6. Zorg voor herstel van de relatie.

Abstract

Teacher–student relationships (TSRs) play a vital role in establishing a positive classroom climate and promoting positive student outcomes. Several meta-analyses have suggested significant correlations between positive TSRs and, for example, academic achievement, motivation, executive functions, and well-being, as well as between negative TSRs that result in behavior problems or bullying. These meta-analyses have differed substantially in TSR–outcome relationships, moderators, and methodological quality, thus complicating the interpretation of these findings. In this preregistered systematic review of meta-analyses plus original second-order meta-analyses (SOMAs), we aimed to (a) synthesize the meta-analytic evidence on relations between TSRs and student outcomes, (b) map influential moderators of these relations, and (c) assess the methodological quality of the meta-analyses. We synthesized over 70 years of educational research across 26 meta-analyses encompassing 119 meta-analytic effect sizes based on approximately 2.64 million prekindergarten and K–12 students. We conducted several three-level SOMAs and found that TSRs had similar large significant relations with eight clusters of student outcomes: academic achievement, academic emotions, appropriate student behavior, behavior problems, executive functions and self-control, motivation, school belonging and engagement, and well-being. The link with bullying was only marginally significant. Our moderator analyses suggested a larger TSR–outcome link for middle and high school students. Although more recent meta-analyses fulfilled more methodological quality criteria, these differences were not associated with TSR–outcome relations. These results map the field of TSR research; present their relations, moderators, and methodological quality in meta-analyses; and show how TSRs are equally important for a wide range of student outcomes and samples.

Impact statement

The present systematic review of 26 meta-analyses overviews more than 70 years of research on teacher–student relationships (TSRs). We found that TSRs were associated with crucial student outcomes, such as academic achievement and emotions, motivation, and appropriate behavior. Conversely, TSRs had negative relations with other outcomes (e.g., behavior problems at school). Thus, interventions should focus on improving TSRs and avoiding negative TSRs or aim to further enhance a specific student outcome (e.g., achievement and well-being) through positive TSRs. There seems to be no need to differentiate between female and male students in TSR research and interventions. Yet, students in higher grade levels seem to show larger relations between TSR and outcomes. Ultimately, our findings provide valuable evidence of the importance of TSRs for educational decision-makers and policymakers. Thus, it is central to train teachers to develop positive TSRs to give their students a sense of safety and belonging. This comprehensive and reliable evidence base can help inform policy decisions about the importance of TSRs across student outcomes and TSR-based interventions in teacher education and the classroom.

Meta-analyse: Hoe interpersoonlijke ondersteuning motivatie, welzijn en prestaties kan verhogen

Zelfdeterminatie theorie (self-determination theory, SDT) is een invloedrijke motivatietheorie die stelt dat door de vervulling van de basale menselijke behoeften van autonomie, competentie en verbondenheid de motivatie van individuen versterkt kan worden. Daarnaast kan volgens deze theorie het vervullen van deze basisbehoeften het welzijn en prestaties van leerlingen verbeteren. 

Een recente meta-analyse gepubliceerd in het Journal of Personality and Social Psychology laat zien hoe interpersoonlijke ondersteuning, dat wil zeggen ondersteuning door anderen zoals leerkrachten, medeleerlingen of ouders, deze resultaten kan bereiken. De onderzoekers analyseerden voor deze meta-analyse maar liefst 4.561 effectgroottes van 881 onafhankelijke steekproeven, die meer dan 443.000 individuen omvatten.

Hun bevindingen? Steun voor autonomie, competentie en verbondenheid hangen sterk samen met vervullen van deze basisbehoeften. Bovendien hangt deze ondersteuning positief samen met welzijn hangt deze ondersteuning matig samen met prestaties.

In essentie onderstreept deze meta-analyse de kracht van interpersoonlijke ondersteuning bij het vormgeven van onze onderwijsomgevingen. Door gedrag in te zetten dat autonomie, competentie en verbondheid ondersteunt, is het mogelijk om het welzijn en de onderwijsprestaties van leerlingen te versterken.

Het abstract

People’s motivational processes, well-being, and performance are likely to be facilitated through the support of others. Self-determination theory argues that interpersonal supports for autonomy, competence, and relatedness are crucial to achieve these outcomes. In the present study, we provide a comprehensive examination of this formulation based on a meta-analytic database consisting of 4,561 effect sizes from 881 independent samples

(N = 443,556). Our results indicate that supports for autonomy, competence, and  relatedness were strongly positively related with the satisfaction of these basic needs and strongly negatively related to their frustration. Interpersonal supports for basic needs were strongly positively related with subjective well-being and exhibited small to moderate positive associations with performance. Moderation analyses showed general stability of

effects across cultures, although correlations of autonomy support to autonomous  motivation weakened as a function of individualism. The opposite pattern was observed for the correlation between relatedness support and intrinsic motivation. Some effects also declined as a function of sample age and lag in measurements. We also find that competence- and relatedness-supportive behaviors explained incremental variance in basic need satisfaction even after controlling for the more established effects of autonomy support. In addition, lateral need supports explained incremental variance in basic need satisfaction after controlling for vertical sources of support. In sum, our results are consistent with the premise that to support optimal motivation, well-being, and

performance, a broad set of behaviors that nurture all three basic needs, together with  different sources of interpersonal support, should be considered to yield the most benefit

Meta-analyse: Hoe vergroot je de zelfeffectiviteit van leraren?

Zelfeffectiviteit van leraren is het geloof in het eigen vermogen om succesvol onderwijstaken uit te voeren, zoals het motiveren van leerlingen en klassemanagement en het geven van instructie. Zelfeffectiviteit is een belangrijke factor voor het welzijn van leerkrachten, voor onderwijskwaliteit en leerlingresultaten. Maar hoe kan de zelfeffectiviteit van leraren vergroot worden? En maakt het uit welke voor ervaringen leerkrachten opdoen tijdens hun opleiding of nascholing?

In een recente meta-analyse van Täschner et al. (2024) beoordeelden de auteurs 115 studies met meer dan 11.000 leerkrachten die deelnamen aan verschillende interventies om hun zelfeffectiviteit als leraar te bevorderen. Ze codeerden de interventies volgens de vier door Bandura (1997) voorgestelde bronnen van self-efficacy: mastery experiences, vicarious experiences, social persuasion, en physiological reactions.

De belangrijkste bevindingen van de meta-analyse zijn:

• Interventies hadden een significant, positief effect op self-efficacy van leraren, met een gemiddelde effectgrootte van 0,47.
• Interventies die mastery experiences bevatten (zoals practica, rollenspellen of micro-teaching) verschilden niet significant van interventies zonder mastery experiences.
• Interventies die mastery experiences bevatten zijn het meest effectief voor leerkrachten die nog in opleiding zijn.
• Interventies met vicarious experiences (zoals het observeren van collega's of experts) of sociale overreding (zoals feedback of coaching) verschilden niet significant van interventies zonder.
• Interventies gericht op fysiologische reacties (zoals mindfulness oefeningen) waren zeldzaam en verschilden niet significant van interventies zonder.
• Interventies die reflectie stimuleren (zoals discussies of dagboeken) hadden grotere effecten dan interventies zonder.

Deze resultaten suggereren dat de zelfeffectiviteit van leerkrachten kan worden vergroot door verschillende soorten interventies, maar dat sommige interventies meer geschikt zijn voor bepaalde loopbaanfasen dan andere. Leerkrachten in opleiding zouden meer baat kunnen hebben bij interventies die hen de gelegenheid bieden om te oefenen (mastery experiences). Het lijkt ook van belang te zijn dat interventies die zelfeffectiviteit van leerkrachten bevorderen deelnemers gelegenheid tot reflectie bieden.

Het abstract

A high level of teacher self-efficacy is considered to be important for a successful and healthy teaching career. This preregistered meta-analysis focuses on whether and to what degree interventions can promote teacher self-efficacy. We included 115 studies representing 11,284 pre-service and in-service teachers in our meta-analysis. Interventions had a significant, positive effect on the promotion of teachers’ self-efficacy (g = 0.47, RVE SE = 0.04, 95% CI = [0.40, 0.54]) with no significant differences between pre- and in-service teachers. A fine-grained coding and systematic review of the targeted sources of self-efficacy according to Bandura’s sociocognitive theory revealed that overall interventions including mastery experiences did not significantly differ from those without. However, interventions targeting only mastery experiences were the most successful for pre-service teachers (g = 0.62, RVE SE = 0.11, CI = [0.35, 0.88]). Based on further moderator analyses, we recommend interventions to integrate reflective elements. Finally, future research should apply stricter study designs and more detailed intervention descriptions.

Het digitale dilemma: Is digitaal lezen een vloek of een zegen voor begrijpend lezen?

Leuk dat je dit blog voor je plezier leest! Waarschijnlijk doe je dit op je laptopscherm, iPad of je smartphone en heb je deze blog niet uitgeprint om vanaf het papier te lezen. En waarschijnlijk lees je dit blog voor je ontspanning of in je vrije tijd. Niet zo gek: We lezen met zijn allen meer en meer digitaal in onze vrije tijd. Maar wat voor invloed heeft dit digitaal lezen in onze vrije tijd op ons vermogen tot begrijpend lezen? Een nieuwe meta-analyse in Review of Educational Research van Altamura, Vargas en Salmerón vatte de uitkomsten van 26 studies naar dit onderwerp samen. 

De resultaten laten zien dat er sprake is van een digitaal dilemma. De overall correlatie van r = .055 laat zien dat er een klein maar significant effect is van digitaal lezen in de vrije tijd op vermogen tot begrijpend lezen. Dus er is een kleine, maar positieve samenhang tussen digitaal lezen in de vrije tijd en het vermogen tot begrijpend lezen: wie meer digitaal leest in de vrije tijd, ontwikkelt zijn of haar vermogens tot begrijpend lezen meer.

Het digitale dilemma bestaat eruit dat deze correlatie veel lager is dan de correlatie tussen vanaf papier lezen in de vrije tijd en de vaardigheid tot begrijpend lezen. In eerder meta-analyses waarin de focus lag op lezen vanaf papier, waren de correlaties gemiddeld tot sterk, terwijl er hier sprake is van een zwakke correlatie. Digitaal lezen in de vrije tijd lijkt dus minder bij te dragen aan de ontwikkeling van de vaardigheid tot begrijpend lezen dan lezen vanaf papier. Eerder schreven we al over het screen inferiority effect en dat lijkt hier wederom bevestigd te worden.

Opvallend is dat voor jonge lezers (basisschoolleeftijd en onderbouw van het voortgezet onderwijs) de gevonden correlatie zelfs negatief is. De leeftijd van lezers lijkt in dit verband dus belangrijk te zijn. Bij jongere lezers kan digitaal lezen in de vrije tijd negatief samenhangen met het vermogen tot begrijpend lezen. Voor studenten, en wellicht voor lezers van dit blog, is het goede nieuws dat deze relatie om lijkt te draaien naarmate je ouder wordt: op latere leeftijd is er een sterkere positieve samenhang tussen digitaal lezen in de vrije tijd en de vaardigheid tot begrijpend lezen.

De auteurs zoeken de verklaring voor de lage correlatie tussen digitaal lezen en vaardignheid tot begrijpend lezen in de manier waarop we vaak omgaan met digitale teksten. Vaak gaat het om korte teksten, die soms ook maar kort in beeld zijn (bijvoorbeeld op social media). Dit moedigt mogelijk oppervlakkigere leesstrategieën aan dan wanneer vanaf papier gelezen wordt.

Het abstract

Previous research has evidenced a strong positive relationship between leisure print reading habits and reading comprehension across the lifespan. The rapid evolution of new forms of leisure digital reading could modify such a relationship. This meta-analysis extends previous research by analyzing the relationship between leisure digital reading habits and reading comprehension. We analyzed 40 effect sizes using multilevel analysis. Data involved 469,564 participants from studies published between 2000 and 2022. The average effect size reflects a small significant effect on reading comprehension (r = .055), which contrasts with the medium size effects found in the literature related to print reading habits and comprehension. This relationship is significantly moderated by the reader’s educational stage. At early stages (primary and middle school) negative relationships are observed between leisure digital reading and text comprehension, while at later stages (high school and university) the relationship turns positive. We highlight the different contributions that reading modalities and technological contexts have on our reading comprehension, especially across the lifespan. In sum, leisure digital reading does not seem to pay off in terms of reading comprehension, at least, as much as traditional print reading does.

 

Hoe kan stilleestijd effectiever worden?

Op veel scholen is meerdere keren per week stilleestijd. Hierbij krijgen leerlingen de tijd om een boek dat ze zelf gekozen hebben. Maar verbetert het echt hun leesvaardigheid, motivatie en leesgedrag? En kan zelfleestijd effectiever worden gemaakt door een aantal extra elementen toe te voegen, zoals ondersteuning door de leerkracht, verantwoording (accountability) of sociale interactie?

Een recente meta-analyse probeerde deze vragen te beantwoorden door 51 studies te bekijken die verschillende varianten van stilleesprogramma's vergeleken. Zij vonden dat:

• Het toevoegen van extra elementen aan stilleestijd een klein positief effect had op de algehele leesvaardigheid. Dit betekent dat leerlingen die deelnamen aan verbeterde stilleesprogramma's iets beter presteerden op leestoetsen dan leerlingen die alleen gewone stilleestijd kregen.
• Het effect was groter voor leerlingen met een risico op leesproblemen. Leerlingen met bijvoorbeeld een lage sociaaleconomische status of een lage leesvaardigheid hadden meer baat bij de extra elementen die kunnen worden toegevoegd aan stilleestijd dan sterkere lezers.
• De auteurs vonden een negatief effect van hulp of instructie door de leerkracht tijdens leestijd, wat mogelijk betekent dat dergelijke activiteiten de betrokkenheid van leerlingen bij teksten kunnen verstoren. 
• Aan de andere kant vonden ze positieve effecten van het beperken en ondersteunen van de boekkeuze, verantwoording en sociale interactie.

De auteurs concluderen dat stilleestijd een waardevol onderdeel van het leescurriculum kan zijn, maar dat het gecombineerd moet worden met elementen die leerlingen helpen bij het kiezen van geschikte boeken, het monitoren van hun leesactiviteiten en het bevorderen van de sociale interactie.

Het abstract

One often used approach to increase students' reading frequency is investing in independent silent reading (ISR) at schools: regularly scheduling time during which students read silently in books of their own choice. However, evidence for the impact of ISR is inconclusive and there appear to be important barriers to its effects on students' reading frequency, motivation, and proficiency: particularly struggling readers have difficulties choosing appropriate books, simply allotting time for reading does not guarantee that students read, ISR lacks accountability, and students are not always given the opportunity to interact about what they read. The aim of the current meta-analysis was to test whether additions to ISR that aim to overcome these barriers contribute to the effects of ISR on students' reading. Using outcomes of 51 effect studies covering 56 samples of students in primary and secondary education, we established a small but significant positive short-term intervention effect on overall reading proficiency (Cohen's d = 0.27). We additionally found that additions to ISR were particularly effective for students at risk of reading failure; for stronger readers, effects were absent. Finally, we found a negative effect of help or instruction by the teacher, which suggests that activities during reading might interfere with students' engagement with texts.

Het screen inferiority effect: Lezen van een scherm is nadelig voor begrijpend lezen

Hoewel digitale schermen niet meer weg te denken zijn uit het dagelijks leven en studenten steeds vaker hun teksten en artikelen lezen van hun laptop of tablet, hebben onderzoekers meermaals laten zien dat er mogelijk sprake is van een screen inferiority effect: lezers die van een scherm lezen lijken teksten wat minder goed te begrijpen dan lezers die teksten van papier lezen. Een nieuwe meta-analyse in Journal of Educational Psychology vatte de resultaten van 49 studies samen. Deze studies onderzochten allen het effect van het lezen van het scherm versus het lezen van papier. De resultaten van deze meta-analyse laten zien dat er inderdaad sprake is van een licht screen inferiority effect. Afhankelijk van het onderzoeksdesign dat gehanteerd werd, vonden de auteurs een effect size van g = -0.113 of een effect size van g = -0.103. Uit aanvullende analyses blijkt dat het screen inferiority effect groter is bij studenten in het hoger onderwijs dan bij leerlingen uit het basis- en voortgezet onderwijs.

Het abstract

As handheld devices, such as tablets, become a common tool in schools, a critical and urgent question for the research community is to assess their potential impact on educational outcomes. Previous meta-analytic research has evidenced the “screen inferiority effect”: Readers tend to understand texts slightly worse when reading on-screen than when reading the same text in print. Most primary studies from those meta-analyses used computers as on-screen reading devices. Accordingly, the extent to which handheld devices, which provide a reading experience closer to books than computers, are affected by the screen inferiority effect remains an open question. To address this issue, we reviewed relevant literature regarding potential moderating factors for the screen inferiority effect through the lenses of the reading for understanding framework. We then performed two meta-analyses aimed at examining the differences in reading comprehension when reading on handheld devices, as compared to print. Results from the two multilevel random-effect meta-analyses, which included primary studies that used either between-participant (k = 38, g = −0.113) or within-participant (k = 21, g = −0.103) designs, consistently showed a significant small size effect favoring print text comprehension. Moderator analyses helped to partially clarify the results, indicating in some cases a higher screen inferiority effect for undergraduate students (as compared to primary and secondary school students) and for participants who were assessed individually (as opposed to in groups). We discuss the need to continue fostering print reading in schools while developing effective ways to incorporate handheld devices for reading purposes. 

Een docent in beeld beïnvloedt het leren van instructievideo’s

Instructievideo’s zijn niet meer weg te denken uit het onderwijs. Denk maar aan de video’s die gebruikt worden in MOOCs of de video’s die diverse docenten maken op hun Youtubekanaal waarin zij eindexamenstof uitleggen. In dit soort video’s is geregeld de docent in beeld, maar dat is niet altijd het geval. Theorieën zoals de Cognitive Theory of Multimedia Learning voorspellen dat de zichtbaarheid van een docent in instructievideo’s bijvoorbeeld motivatie en social presence kan verhogen, maar dat deze zichtbaarheid geen effect zal hebben op de leeruitkomsten. Andere theorieën voorspellen daarentegen dat zichtbaarheid van de docent door het verhogen van motivatie en social presence wel een effect kan hebben op leeruitkomsten. Een recente meta-analyse in Educational Research Review onderzocht de effecten van de zichtbaarheid van de docent in instructievideo’s. De resultaten laten zien dat zichtbaarheid van de docent in instructievideo’s een klein positief effect heeft op leeruitkomsten (g = +0.22). Bovendien heeft zichtbaarheid positieve effecten op social presence (g = +0.35) en motivatie (g = +0.41). Deze meta-analyse toont daarnaast aan dat zichtbaarheid van de docent kijkers ook kan afleiden (g = +0.31). Dit verklaart mogelijk het relatief kleine effect van zichtbaarheid van de docent op leeruitkomsten.

Het abstract

Researchers disagree on the extent to which social cues in instructional videos influence learning and learning-relevant outcomes and processes. The instructor presence effect states that visible instructors in instructional videos lead to increased social presence and higher scores in subjective ratings like motivation, social presence, or affect, but do not improve learning outcomes. In contrast, the Cognitive-Affective-Social Theory of Learning in digital Environments outlines how social cues not only enhance social, emotional, and motivational processes, but they also potentially promote learning outcomes. We conducted a series of meta-analyses to explore the effects of instructor presence in instructional videos on retention, transfer, social presence, motivation, cognitive load, affect, and visual dwell time. The meta-analyses include 35 studies, which contained 46 pair-wise comparisons and 6339 participants. Results revealed a small, statistically significant positive effect of including a visual instructor on retention outcomes, but no significant effect on transfer performance. A visible instructor also significantly enhanced social presence, affective, and motivational ratings. Furthermore, we found that a visible instructor significantly reduced dwell time on relevant visual material but also reduced subjective perception of extraneous cognitive load. Significant moderator effects could be found regarding prior knowledge, the instructional domain as well as the size of the instructor.

Meta-analyse: Hoe accuraat zijn self-assessments van leerlingen?

Self-assessment is een belangrijke vaardigheid voor leerlingen. Bij zelfregulatie is self-assessment bijvoorbeeld belangrijk: het is een noodzakelijke, maar niet voldoende voorwaarde om het eigen leerproces goed te kunnen reguleren. Als je niet in staat bent om goed in te schatten of je wat je bestudeert goed begrijpt, dan is het onwaarschijnlijk dat je verstandige keuzes maakt in het vervolg van het studeren. Oftewel, het is van belang dat de self-assessments van leerlingen en studenten accuraat zijn. In een onlangs verschenen meta-analyse analyseren León, Panadero en García‐Martínez het beschikbare onderzoek naar de accuraatheid van self-assessments. Bovendien onderzochten zij of de self-assessments samenhangen met de beoordelingen van experts. De resultaten van de meta-analyse laten zien dat overall leerlingen zichzelf overschatten bij het uitvoeren van self-assessments: ze zijn positiever over hun prestaties dan is gerechtvaardigd. Wel is het zo dat de self-assessments van leerlingen redelijk correleren met de beoordelingen van experts. Interessant aan de meta-analyse is dat deze ook inzicht geeft in welke factoren zorgen voor hogere accuraatheid van self-assessment. Dat is het geval wanneer leerlingen feedback ontvangen, meer domeinkennis hebben, meer ervaring hebben met self-assessment, wanneer de self-assessment een formatief doel heeft en wanneer leerlingen jonger zijn.

Het abstract

Developing the ability to self-assess is a crucial skill for students, as it impacts their academic performance and learning strategies, amongst other areas. Most existing research in this field has concentrated on the exploration of the students’ capacity to accurately assign a score to their work that closely mirrors an expert’s evaluation, typically a teacher’s. Though this process is commonly referred to as self-assessment, a more precise term would be self-assessment scoring accuracy. Our aim is to review what is the average accuracy and what moderators might influence this accuracy. Following PRISMA recommendations, we reviewed 160 articles, including data from 29,352 participants. We analysed 9 factors as possible moderators: (1) assessment criteria; (2) use of rubric; (3) self-assessment experience; (4) feedback; (5) content knowledge; (6) incentive; (7) formative assessment; (8) field of knowledge; and (9) educational level. The results showed an overall effect of students’ overestimation (g = 0.206) with an average relationship of z = 0.472 between students’ estimation and the expert’s measure. The overestimation diminishes when students receive feedback, possess greater self-assessment experience and content knowledge, when the assessment does not have formative purposes, and in younger students (primary and secondary education). Importantly, the studies analysed exhibited significant heterogeneity and lacked crucial methodological information.

Meta-analyse: Negatieve effecten van ongelijke behandeling en discriminatie door leerkrachten

Een recente meta-analyse onderzocht de samenhang tussen ongelijke behandeling en discriminatie door leerkrachten en het welbevinden en de leeruitkomsten van leerlingen. Ongelijke behandeling en discriminatie door leerkrachten kan verschillende vormen aannemen, maar in deze meta-analyse werd gekeken naar gevallen waarin leerlingen waarnemen dat hun leerkracht leerlingen ongelijk behandeld vanwege hun etnische achtergrond. Dit kan gaan om relatief onschuldig ogende gedragingen zoals microagressies maar ook om discriminerend gedrag. De auteurs konden aantonen dat ongelijke behandeling en discriminatie door leerkrachten negatief correleert met zowel het welbevinden als de leeruitkomsten van leerlingen. De resultaten lieten ook zien dat de etnische samenstelling van de leerlingpopulatie op school het effect van ongelijke behandeling en discriminatie modereert: bij scholen de populatie voor een groter gedeelte uit minderheidsleerlingen bestaat, is de samenhang tussen ongelijke behandeling en discriminatie en leerprestaties minder sterk. De auteurs suggereren dat dit betekent dat heterogene leerlingpopulaties een beschermende functie kunnen hebben tegen de negatieve effecten van ongelijke behandeling en discriminatie door leerkrachten.

Het abstract

Although research has overwhelmingly demonstrated the negative consequences of perceived racial–ethnic discrimination on children’s and youth’s well-being and academic outcomes, context- and perpetrator-specific discrimination experiences are rarely disaggregated. Racial–ethnic discrimination in the school environment is common, and the perpetrators are often teachers who may treat racial–ethnic minority students unfairly. This work used a three-level multilevel approach to meta-analytically synthesize existing evidence with the aim to (a) document the links between perceived teacher-based racial–ethnic discrimination (TBRED) and students’ psychological, behavioral, and physical well-being, substance use, grade point average and school motivation, and (b) to examine whether these associations differ by sample and study characteristics. Based on 68 studies and 259 effect size estimates, we found that perceived TBRED is linked to lower well-being (r = −.15, 95% confidence interval [CI] [−.18, −.12]), higher substance use (r = .13, 95% CI [.06, .20]), and lower academic performance (r = −.16, 95% CI [−.20, −.13]) with substantial heterogeneity across effect sizes. Similarly, TBRED had small-to-medium negative associations within each domain of well-being and academics. The results were partially moderated by school racial–ethnic composition, suggestive of a protective function of a higher concentration of racial–ethnic minority students. In addition, more reliable scales and a greater number of items measuring TBRED were associated with stronger negative correlations with well-being. These findings highlight the importance of increasing awareness around issues of racism and discrimination in initial teacher training and professional development. We encourage further exploration of effect size heterogeneity and call for research on TBRED outside the United States.

Meta-analyse bevestigt de relatie tussen autonomieondersteuning en leeruitkomsten

Een nieuwe meta-analyse onderzocht de relatie tussen autonomieondersteuning en leeruitkomsten. Wanneer er sprake is van autonomieondersteuning kunnen leerlingen keuzes maken in wat en hoe ze leren. De veronderstelling is dat wanneer leerlingen meer autonomieondersteuning ervaren dit een positief effect zal hebben op leeruitkomsten zoals motivatie en zelfregulatie. Een recente meta-analyse bekeek alle beschikbare onderzoek en concludeert op basis van 378 effect sizes in 153 studies dat er inderdaad een significante correlatie is tussen autonomieondersteuning en leeruitkomsten.

Het abstract

The current study provides a comprehensive meta-analysis of the relations between students’ perceived teacher and parent autonomy support and positive learning outcomes by synthesizing 378 effect sizes from 179 independent samples in 153 studies (N = 213,612). We identified six categories that broadly capture positive learning outcomes: autonomous motivation, student behavioral engagement, mastery goal, self-regulated learning, self-beliefs, and academic performance. The findings demonstrate the importance of autonomy support in education contexts. Using correlation coefficients as our effect size index, we found the estimated average effect size of .32, with wide between- and within-cluster heterogeneity. The effects of several moderators were examined. The type of learning outcomes and the agent of autonomy support were significant moderators. Gender distribution had a significant moderating effect for teacher autonomy support, when all other moderators were held constant. The higher the percentage of females in the sample, the lower the correlation between teacher autonomy support and learning outcomes. Autonomous motivation, student behavioral engagement, and self-beliefs yielded largest effect sizes in being predicted by autonomy support. Of all learning outcomes, academic performance had the weakest overall relationship with autonomy support. Meta-analytic path analyses suggested that this relationship was partially mediated by other learning outcomes such as autonomous motivation and student engagement. Taken together, these findings provide compelling evidence for the importance of teacher and parent autonomy support for promoting positive learning outcomes in diverse educational settings from elementary school through university.

Meta-analyse: Open Educational Resources (OER) hebben geen invloed op leerprestaties

Dankzij Marco Kalz kwam ik een nieuwe meta-analyse tegen over de impact van Open Educational Resources (OER) op leerprestaties. Dat zijn leermaterialen die gratis en vrij beschikbaar zijn voor (her)gebruik. OER kunnen verschillende vormen aannemen, zoals kennisclips, boeken, artikelen, weblectures, etc. Eén van de doel van OER is om de toegang tot kwaliteitsvol onderwijs te verbeteren en te bevorderen, en om de samenwerking en innovatie tussen docenten en leerlingen te stimuleren. De verwachting is daarnaast ook dat OER de leerprestaties zullen verbeteren. Deze nieuwe meta-analyse van Tlili et al. laat echter zien dat deze verwachting niet terecht is. De auteurs concluderen dat de impact van OER op leerprestaties verwaarloosbaar is.

Het abstract

While several studies have investigated the various effects of open educational resources (OER) and open educational practices (OEP), few have focused on its connection to learning achievement. The related scientific literature is divided about the effects of OER and OEP with regards to their contribution to learning achievement. To address this tension, a meta-analysis and research synthesis of 25 studies (N = 119,840 participants) was conducted to quantitatively investigate the effects of OER and OEP on students’ learning achievement. The analysis included course subject, level of education, intervention duration, sample size, geographical distribution, and research design as moderating variables of the obtained effects. The findings revealed that OER and OEP have a significant yet negligible (g = 0.07, p < 0.001) effect. Additionally, the analysis found that the obtained effect can be moderated by several variables, including course subject, level of education and geographical distribution. The study findings can help various stakeholders (e.g., educators, instructional designers or policy makers) in understanding what might hinder OER and OEP effect on learning achievement, hence accommodating better learning outcomes and more effective interventions.

Hoe het maken van outlines je leerproces kan ondersteunen

Het maken van outlines is een manier om de hoofdideeën en kernpunten van een tekst samen te vatten en te organiseren in een hiërarchische en lineaire structuur. Het kan je helpen om de tekststructuur te doorgronden en om te zien hoe de informatie samenhangt.

Maar hoe effectief is het maken van outlines eigenlijk? Een recente meta-analyse van Ponce, Mayer en Méndez (2023) gepubliceerd in Educational Research Review toont dat het maken van outlines effectief kan zijn. Bovendien blijkt het bestuderen van een door de docent gemaakte outline ook effectief te zijn. De auteurs onderzochten 36 studies die het het maken van outlines vergeleken met een controlegroep die alleen een tekst bestudeerde. Ze vonden dat:

• Outlines maken als een leerstrategie (de leerling maakt zelf de outline) had positieve effecten op leerprestaties. Dit betekent dat leerlingen die gevraagd werden om een outline te maken tijdens het lezen van een tekst of voor het schrijven van een essay beter presteerden dan studenten die geen outline maakten.
• Outlines als een instructieontwerpkenmerk (de leerling gebruikt een door de leerkracht aangeboden outline) had positieve effecten op het onthouden van informatie, maar gemengde effecten op het begrijpen van informatie. Dit betekent dat leerlingen die een tekst lazen die een outline bevatte beter presteerden op geheugentests dan leerlingen die dezelfde tekst zonder outline lazen, maar niet noodzakelijk beter op begripstoetsen.

De auteurs verklaren deze bevindingen met behulp van de generatieve leerttheorie, die stelt dat betekenisvol leren plaatsvindt wanneer leerlingen zich bezighouden met geschikte cognitieve processen tijdens het leren, zoals het selecteren, organiseren en integreren van informatie. Het maken van outlines als een leerstrategie stimuleert deze cognitieve processen door leerlingen te verplichten om de tekst om te zetten in een gestructureerde en georganiseerde samenvatting. Outlines als een instructieontwerpkenmerk stimuleren het selectieproces door de belangrijke informatie in de tekst te benadrukken, maar stimuleren misschien niet een voldoende hoog niveau van organiserende en integrerende processen bij de leerlingen.

Het abstract

Learning from printed text is a central academic task that may be challenging for students. Two ways to improve learning from text are to encourage learners to engage in generative learning strategies while reading, such as constructing an outline, or for instructors to include effective instructional design features, such as providing an outline with the text. A meta-analysis of studies comparing a group that was asked to generate an outline while reading a text to a control group that was not asked to outline found an average effect size of g+ = 0.59 on memory tests, g+ = 0.59 on comprehension tests, and g+ = 0.52 on writing assignments favoring learner-generated outlining. A meta-analysis of studies comparing a group that read a text containing an outline with a control group that read the same text without an outline found an effect size of g+ = 0.61 for memory tests and g+ = 0.34 for comprehension tests favoring instructor-provided outlining. Overall, there is encouraging evidence for the effectiveness of outlining as a generative learning strategy and for the effectiveness of outlining as an instructional design feature based on signaling, consistent with generative learning theory.

Meta-analyse toont positieve effecten van Montessori onderwijs

In Nederland zijn er ruim 150 Montessori basisscholen. In Montessori onderwijs wordt veel gebruik gemaakt van concrete materialen. Het materiaal is zelfcorrigerend: kinderen kunnen er zelfstandig mee werken en fouten maken. Montessori onderwijs moedigt kinderen aan om zelfstandig te zijn en verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leren. Dit wordt gestimuleerd door het creëren van een omgeving waarin kinderen vrij kunnen bewegen en zelf kunnen kiezen welke activiteiten ze willen doen. In verschillende studies zijn de effecten van Montessori onderwijs onderzocht. Een nieuwe meta-analyse van Demangeon, Claudel-Valentin, Aubry en Tazouti zet het beschikbare onderzoek op een rij. De meeste geïncludeerde studies betroffen studies waarin de effecten van Montessori onderwijs werden vergeleken met traditioneel onderwijs. De resultaten van deze meta-analyse laten zien dat Montessori onderwijs positieve effecten heeft op sociale vaardigheden (g = +0.22) en leerprestaties (g = 1.10). 

Het abstract

This meta-analysis examines the effects of Montessori Education (ME) on five dimensions of development and learning in preschool and school-age children. It includes data from 33 experimental or quasi-experimental studies comparing ME with other pedagogical approaches (268 effect sizes; n = 21,67). These studies were conducted in North-America, Asia and Europe, and published between 1991 and 2021. Effect size estimated using Hedges’ unbiased g, and a 3-level multilevel meta-analytic approach applied due to the dependency among the effect sizes obtained from the same study. Results showed that ME’s effects on development and learning are positive and vary from moderate to high, depending on the dimension considered: cognitive abilities (g = 0.17), social skills (g = 0.22), creativity (g = 0.25), motor skills (g = 0.27), and academic achievement (g = 1.10). Analyses of different moderators did not reveal differences by school level, type of publication and continent.

Meta-analyse: De samenhang tussen persoonlijkheidskenmerken en leerprestaties verschilt per domein

De ijverige, nauwkeurig werkende leerling haalt goede cijfers; de drukke, gezellige leerling haalt minder goede cijfers. Dit soort ideeën lijken vooroordelen, maar onderzoek naar de relatie tussen persoonskenmerken en leerprestaties is voor een deel in lijn met deze ideeën. Een nieuwe meta-analyse in Educational Psychology Review onderzocht de relatie tussen persoonskenmerken (volgens de bekende Big Five) en leerprestaties en keek daarbij onder andere ook naar verschillen tussen domeinen (taal vs. STEM). Deze overzichtsstudie laat zien dat persoonlijkheidskenmerken inderdaad samenhangen met leerprestaties, maar dat de mate waarin en de richting van de samenhang per domein kan verschillen. Het kenmerk openheid blijkt bijvoorbeeld een sterkere voorspeller voor leerprestaties in het taal- dan in het STEM-domein. Hetzelfde geldt voor extraversie en vriendelijkheid. Neuroticisms blijkt dan weer een sterkere negatieve samenhang met leerprestaties in het STEM-domein dan in het taaldomein te hebben. Consciëntieusheid blijkt zowel voor het taal- en het STEM-domein leerprestaties te voorspellen.

Het abstract

Students’ academic achievement is a central predictor of a long list of important educational outcomes, such as access to higher education and socioeconomic success. Prior studies have extensively focused on identifying variables that are related to academic achievement and an important variable in this context appears to be students’ personality. Notably, although findings from more recent studies suggested that the association between student achievement and personality varies by the subject domain (language vs. STEM) and the type of achievement measure (grades vs. test scores), systematic meta-analytical evidence is still lacking. To address this gap in the educational research literature, we conducted a meta-analysis based on 78 studies, with 1491 effect sizes representing data from 500,218 students and 110 samples from elementary to high school. We used a random-effects model with robust variance estimation to calculate mean effect sizes and standard deviations. We found moderating effects of measure or domain for all five personality traits, with differences in the direction of the effects. Our results highlight the importance of the domain and measure when examining how personality traits relate to academic achievement in school. The combination of subject domain and achievement was also found to be relevant for some of the traits. These findings emphasize that subject domains and types of achievement measures should be explicitly considered when investigating the personality saturation of student achievement. We discuss implications for future research, highlighting that there is no “best” or “more objective” achievement measure but, instead, that achievement measures should be chosen based on the research question of interest.

Nieuwe meta-analyse toont de effectiviteit van worked examples

Een worked example is een beschrijving die je stap-voor-stap uitlegt hoe je een bepaald probleem oplost. In veel gevallen blijken worked examples effectiever te zijn voor bijvoorbeeld het ontwikkelen van reken- en wiskundevaardigheden dan probleem oplossen. In een nieuwe meta-analyse die gaat verschijnen in Educational Psychology Review wordt bekeken wat de effectiviteit is van worked examples in 55 studies. Interessant is dat veel van de geïncludeerde studies zijn uitgevoerd in het reguliere onderwijs en dus geen labstudies zijn. De resultaten van de meta-analyse laten zien dat worked examples effectief zijn (g = 0.48). Verdere analyses lieten zien dat het bestuderen van correcte worked examples effectiever is dan het bestuderen van incorrecte worked examples. Opvallend is dat in deze meta-analyse de effectiviteit van worked examples sterk terugloopt als leerlingen gevraagd wordt om zichzelf uitleg te geven bij het bestuderen van worked examples. De auteurs vermoeden dat dit misschien te maken heeft met de kwaliteit van de uitleg die leerlingen aan zichzelf geven: als de uitleg niet van voldoende kwaliteit is of incorrect is, heeft dit misschien een nadelig effect.

Het abstract

The current meta-analysis quantifies the average effect of worked examples on mathematics performance from elementary grades to postsecondary settings and to assess what moderates this effect. Though thousands of worked examples studies have been conducted to date, a corresponding meta-analysis has yet to be published. Exclusionary coding was conducted on 8033 abstracts from published and grey literature to yield a sample of high quality experimental and quasi-experimental work. This search yielded 43 articles reporting on 55 studies and 181 effect sizes. Using robust variance estimation (RVE) to account for clustered effect sizes, the average effect size of worked examples on mathematics performance outcomes was medium with g = 0.48 and p = 0.01. Moderators assessed included example type (correct vs. incorrect examples alone or in combination with correct examples), pairing with self-explanation prompts, and timing of administration (i.e., practice vs. skill acquisition). The inclusion of self-explanation prompts significantly moderated the effect of examples yielding a negative effect in comparison to worked examples conditions that did not include self-explanation prompts. Worked examples studies that used correct examples alone yielded larger effect sizes than those that used incorrect examples alone or correct examples in combination with incorrect examples. The worked examples effect yields a medium effect on mathematics outcomes whether used for practice or initial skill acquisition. Correct examples are particularly beneficial for learning overall, and pairing examples with self-explanation prompts may not be a fruitful design modification. Theoretical and practical implications are discussed.

Het belang van hulpzoeken voor studiesucces

Wanneer studenten beginnen met hun studie in het hoger onderwijs verandert er veel. De transitie naar het hoger onderwijs is niet gemakkelijk. Hogescholen en universiteiten verlangen veel meer zelfstandigheid en eigen initiatief dan studenten gewend waren op het voortgezet onderwijs. En hoewel hogescholen en universiteiten vaak ondersteuning bieden aan studenten (bv. door een tutoraat, aanwezigheid van studentmentoren of een studentenservicecentrum), wordt van studenten wel verwacht dat ze zelf op zoek gaan naar ondersteuning of hulp. Dit wordt in de literatuur academic help seeking genoemd. Een nieuwe meta-analyse die onlangs verscheen in Journal of Educational Psychology onderzocht het verband tussen academic help seeking en studieprestaties. In totaal konden de auteurs 119 studies includeren in hun meta-analyse. Deze 119 studies leverden 238 effect sizes op. In de meeste studies werd help seeking gemeten met de MSLQ. Er blijkt een kleine (r = .06) maar significante samenhang te zijn tussen help seeking en studieprestaties. De resultaten laten zien dat instrumental help seeking, een specifieke vorm van help seeking waarbij studenten op zoek gaan naar specifieke informatie die hen kan helpen een studieprobleem op te lossen, wat sterker correleert met studieprestaties (r = .11). De auteurs concluderen daarom dat ook de manier waarop studenten hulp zoeken van belang is.

Het abstract

Nearly all college students require some academic assistance throughout their learning experiences. Rather than a dependent act, help-seeking is a self-regulated and motivated strategy; however, there are mixed findings regarding the relationship between academic help-seeking and academic achievement. Thus, the current study used meta-analytic techniques to assess the relationship between academic help-seeking variables and achievement (GPA, grades, test scores) among postsecondary students in 108 studies (119 samples, N = 37,941). Findings revealed a positive association between self-reported, need-contingent help-seeking behaviors and student achievement; the average weighted correlation was very small but potentially meaningful in the long run. Furthermore, the quality of help-seeking mattered, revealing small to moderate associations of greater consequence. Specifically, and executive help-seeking were negatively correlated to achievement; instrumental help-seeking along with formal help-seeking was positively correlated with academic performance. Moreover, a few factors significantly moderated the relationship between help-seeking and achievement. Implications for research and practice will be discussed.

Een betere schrijver worden door writing assistants?

Terwijl de halve onderwijswereld momenteel het hoofd breekt over de kansen en bedreigingen van ChatGTP is de opmars van AI in het onderwijs uiteraard al langer aan de gang. Zo maken docenten en studenten steeds vaker gebruik van writing assistants zoals Grammarly en Pigai. Deze assistants maken gebruik van onder andere natural language processing om fouten in teksten te identificeren en feedback of tips over je schrijfsels te genereren. Een nieuwe meta-analyse onderzocht de effectiviteit van writing assistants. De resultaten van deze meta-analyse laten zien dat het gebruiken van zulke writing assistants inderdaad ertoe leidt dat studenten betere teksten gaan schrijven.

Het abstract

Automated writing evaluation (AWE) has been frequently used to provide feedback on student writing. Many empirical studies have examined the effectiveness of AWE on writing quality, but the results were inconclusive. Thus, the magnitude of AWE’s overall effect and factors influencing its effectiveness across studies remained unclear. This study re-examined the issue by meta-analyzing the results of 26 primary studies with a total of 2468 participants from 2010 to 2022. The results revealed that AWE had a large positive overall effect on writing quality (g = 0.861, p < 0.001). Further moderator analyses indicated that AWE was more effective for post-secondary students than for secondary students and had more benefits for English as a Foreign Language (EFL) and English as a Second Language (ESL) learners than for Native English Speaker (NES) learners. When the genre of writing was considered, AWE showed a more significant impact on argumentative writing than on academic and mixed writing genres. However, intervention duration, feedback combination, and AWE platform did not moderate the effect of AWE on writing quality. The implications and recommendations for both research and practice are discussed in depth.

Game-based learning verbetert leeruitkomsten en motivatie voor leerlingen in STEM-onderwijs

Utrechtse collega's Michaela Artzmann, Lisette Hornstra, Johan Jeuring en Liesbeth Kester publiceerden onlangs een meta-analyse over de effecten van game-based learning in STEM onderwijs (Science, Technology, Engineering and Mathematics) in het basis- en voortgezet onderwijs. De belangrijkste bevindingen van de meta-analyse zijn dat game-based learning leidt tot verbeterde leeruitkomsten (g = .67) voor alle leerlingen, ongeacht hun leeftijd, geslacht of socio-economische status. Het leren via games leidde ook tot verhoogde motivatie (g = .51) en betrokkenheid (g = .93)  voor leerlingen van alle leeftijden, behalve voor jongere leerlingen in de lagere middelbare school. Verder bleek dat game-gebaseerd leren effectiever was voor leerlingen in het basisonderwijs. De meta-analyse suggereert dat game-gebaseerd leren een effectief middel is om leeruitkomsten, motivatie en betrokkenheid te verbeteren in het STEM-onderwijs.

Het abstract

Game-based learning has proven to be effective and is widely used in science education, but usually the heterogeneity of the student population is being overlooked. To examine the differential effects of game interventions in STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) related subjects on diverse student groups, a meta-analysis has been conducted that included 39 studies that compared game-based learning interventions with traditional classrooms in primary and early secondary education. We found moderate positive effects on cognition (g = .67), motivation (g = .51), and behaviour (g = .93). Additionally, substantial heterogeneity between studies was found. Moderator analyses indicated that primary school students achieve higher learning outcomes and experience game interventions as more motivating than secondary school students, whereas gender did not have any moderating effect. There were too few studies reporting information on the remaining moderators (socioeconomic status, migration background, and special educational needs) to include them in a multiple meta-regression model. Therefore, we assessed their role by separate moderator analyses, but these results need to be interpreted with caution. Additional descriptive analyses suggested that game-based learning may be less beneficial for students with low socioeconomic status compared to students with high socioeconomic status.

Actief leren ook effectief in geestes- en sociale wetenschappen

In een recente studie in Higher Education werd gekeken naar de effecten van actief leren in vergelijking met traditioneel lesgeven op het leerprestaties van studenten in de geestes- en sociale wetenschappen. Hiervoor werd een meta-analyse uitgevoerd van 68 studies die vergelijkbare gegevens bevatten. De resultaten laten zien dat actief leren significant beter is voor de leerprestaties dan traditioneel lesgeven (g = 0.37, Z = 7.639, p < 0.001). Dit bevestigt eerdere onderzoeken die suggereren dat actieve instructiemethode leiden tot betere resultaten bij studenten dan passieve methoden zoals college geven.

Het abstract

A previous meta-analysis found that active learning has a positive impact on learning achievements for college students in STEM fields of study. However, no similar meta-analyses have been conducted in the humanities and social sciences. Because major dissimilarities may exist between different fields or domain of knowledge, there can be issues with transferring research findings or knowledge across fields. We therefore meta-analyzed 104 studies that used assessment scores to compare the learning achieved by college students in humanities and social science programs under active instruction versus traditional lecturing. Student performance on assessment scores was found to be higher by 0.489 standard deviations under active instruction (Z = 6.521, p < 0.001, k = 111, N = 15,896). The relative beneficial effect of active instruction was found to be higher for some course subject matters (i.e., Sociology, Psychology, Language, Education, and Economics), for smaller (≤ 20 students) rather than larger class or group sizes, and for upper level rather than introductory courses. Analyses further suggest that these findings are not affected by publication bias.

Meta-analyse: effecten van Universal Design for Learning

Universal Design for Learning is een set van onderwijsontwerpprincipes die kunnen worden gebruikt om leeromgevingen te ontwerpen die inclusief, flexibel en ondersteunend zijn, rekening houdend met de verschillen tussen leerlingen. Veel onderzoek naar UDL is gericht op zelfbeoordelingen van leerlingen die UDL-gebaseerde instructie ontvangen, vaak na training van hun leraren in UDL. Deze studies beoordelen UDL positief, maar bieden geen concrete bewijzen van verbeterde prestaties. Een recente meta-analyse van onderzoek naar de prestaties van leerlingen die UDL-gebaseerde instructie ontvangen, laat echter een significant positief effect zien op de prestaties van leerlingen. 

Het abstract

This meta-analysis examined learners' academic achievement in Universal Design for Learning (UDL) environments compared to business-as-usual conditions. Twenty studies, consisting of 50 individual effects, met the eligibility criteria, focusing uniquely on participants' learning and treatment/control designs. Academic achievement was analyzed for pre-kindergarten to adult participants. Results yielded a moderate positive combined effect for learners receiving UDL treatments (g = 0.43), indicating moderate efficacy of the UDL-based instruction. Five significant moderators were identified. In addition, the UDL Reporting Criteria were employed to assess whether studies included information regarding UDL-based design components. UDL's emergence as a research-based practice for diverse learners is discussed.