maandag 1 juli 2019

Directe instructie: game, set and match


Reactie op Rob Martens, De mythe van directe instructie

De Open Universiteit geeft een eigen tijdschrift uit, getiteld Onderwijsinnovatie. Een recent opiniestuk daarin, geschreven door professor Rob Martens (wetenschappelijk directeur van stichting NIVOZ en hoogleraar bij het Welten-instituut van de Open Universiteit), leidde tot enige reuring. De titel van het stuk is De mythe van directe instructie. Aangezien ik wel houd van een beetje leven in de onderwijsbrouwerij en mythes bovendien echt mijn ding zijn, las ik het stuk van Martens met belangstelling. Helaas: ik vond het een nogal zwak betoog. Hieronder neem ik het stuk en de erin voorkomende argumenten met u door, en voorzie die van een weerwoord of van een instemmende opmerking.
Wie de titel leest denk misschien: ‘directe instructie’, wat is dat en zou het echt een mythe zijn? Wat houdt het überhaupt in als iets een mythe is? Gelukkig is het niet nodig om te weten wat directe instructie is om dit stuk te begrijpen, want het gaat er helemaal niet over. Het stuk gaat minder over de methode en meer over de personen die het gebruik van directe instructie binnen het onderwijs propageren, of in de woorden van Martens, de herauten van de directe instructie. Deze wat archaïsch overkomende term, die in het stuk maarliefst 15 keer gebruikt wordt, staat voor een ongewapende boodschapper. Martens lijkt de term pejoratief te willen gebruiken en er een agressieve verdediger (van directe instructie) mee aan te willen duiden, maar dat klopt dus niet helemaal. Het is onderdeel van de ietwat gemakzuchtige retoriek waarvan het stuk bol staat.

De herauten van directe instructie: ‘ze weten het zeker: het enige dat werkt in het onderwijs is directe instructie.’ Wie ‘ze’ zijn wordt niet verhelderd. Dat ‘ze’ dit weten of beweren is dan ook lastig te checken. Het is een stropopargument. Ik duid deze aan als stropop 1, omdat er nog meer volgen.
Martens toont om twee redenen sympathie met de herauten. Ten eerste bereiken zij met hun claims het publieke domein, en blijft het niet bij een discussie onder ‘studeerkamergeleerden’. Dat is mooi, maar ik had niet het idee dat discussies over (goed) onderwijs zich alleen binnen de Ivoren Toren afspeelden; het lijkt me in ieder geval niet voorbehouden aan discussies over het nut van directe instructie. Een tweede reden is dat de herauten heel uitgesproken in hun mening zijn: hun overtuiging is ‘absoluut’ en zij claimen een ‘onwrikbare waarheid’ te bezitten. Het zou kunnen, maar het was prettig geweest als Martens concreet had kunnen maken wat zijn bron voor die bewering is. Het is ook enigszins wel ironisch als je met een dergelijke stelligheid anderen van al te grote stelligheid beschuldigt. Maar: het voordeel van stellige beweringen is dat ze gemakkelijk te ontkrachten zijn.
Martens is minder sympathiek over de toon van de herauten. Die wordt namelijk bepaald door hyperbolen waar de media al te graag graag op inspringen. Het debat krijgt daardoor ‘barbaarse trekken’, met name op Twitter, het ‘afvoerputje van de sociale media’. Martens schiet met scherp, maar onduidelijk is op wie. Daarbij negeert hij gemakshalve de andere kant van het debat, van waaruit personen zich ook niet altijd even eloquent uiten. Ik duid dit punt aan als stropop 2, ook omdat Martens impliceert dat de herauten van de directe instructie tegen onderwijsvernieuwing zouden zijn, een toegevoegde claim die verder niet wordt onderbouwd.

Aangezien volgens Martens voorstanders van directe instructie zich vaak baseren op cognitive load theory (CLT) richt hij zijn pijlen daarop. Aangezien directe instructie een vrij brede methode omvat lijkt die keuze nogal specifiek. Dat maakt het Martens wel makkelijker om CLT te bekritiseren. De theorie houdt bijvoorbeeld geen rekening met motivatie van leerlingen. Martens zet de theorie neer alsof het om een voetbalclub met ‘aanhangers’ gaat. Die aanhangers maken hun tegenstanders graag zwart en ‘vergelijken hen met zombies’. Ook zetten zij voorstanders van onderwijsvernieuwingen als ontdekkend leren en iPadscholen (kent u ze nog?) weg als ‘charlatans’ en ‘kwakzalvers’. Daarmee is stropop 3 inmiddels flink opgetuigd. Martens herkent in al deze zwartmakerij een handige publicatiestrategie: negatieve publiciteit is tenslotte ook publiciteit. Waar het zojuist nog over Twitter ging, gaat het nu ineens over wetenschappelijke citatiescores. Het is nogal een sprong.
Martens noemt in zijn betoog een aantal zwakke punten van CLT. CLT ziet de mens als een soort computer (dat is het klassieke cognitivistische perspectief), en daarom doet ‘net als bij een computer’ motivatie er niet toe. Het is waar dat motivatie binnen CLT geen rol van betekenis speelt, maar dat wil niet zeggen dat motivatie er niet toe doet. Het is simpelweg geen onderdeel van deze theorie. Intelligentie is dat bijvoorbeeld ook niet. Motivatie kan in de toekomst best een onderdeel worden van de theorie (zoals dat ook voor intelligentie opgaat).
Een ander verwijt is dat CLT als theorie niet falsifieerbaar is. Dat is terechte kritiek, maar het voert te ver om de theorie daarmee ‘niet wetenschappelijk’ te noemen. Dat zeggen toont eerder een nogal beperkte visie op wetenschappelijkheid. CLT is wat dat betreft ook nog een theorie in wording, waarbij niets vastligt en aanpassingen te allen tijde mogelijk zijn. Dát is een kernmerk van wetenschap. Bij de door Martens gelauwerde alternatieve zelfdeterminatietheorie verzuimt hij overigens te vermelden of deze dan wél falsifieerbaar is (feitelijk niet).

Volgens Martens laat onderzoek naar probleemgestuurd leren (PBL) zien dat ontdekkend leren wel degelijk effectief kan zijn. Journaliste Kaya Bouma (geen hij, Rob) had beter Rotterdam of Utrecht kunnen bellen dan concluderen dat dat niet het geval is (welke hoogleraar zij in Utrecht hierover had moeten bellen weet ik niet). Martens had in het artikel waarnaar hij verwijst (het in de onderwijskunde beroemde artikel van Kirschner, Sweller, en Clark uit 2006 waarin ‘minimal guidance’ tijdens leren wordt afgeserveerd) kunnen lezen dat PBL daarin wordt gezien als een vorm van ‘guided discovery’, een leervorm waartegen zij zich niet afzetten. In feite kan CLT prima omgaan met PBL, want een van bij-effecten van de theorie is het ‘expertise reversal effect’, dat zegt dat beginners anders leren dan experts. Directe instructie voor de beginners, PBL voor de experts, om het maar een beetje kort door de bocht uit te leggen.

Het is tijd voor de laatste stropop (nummer 4): de herauten van directe instructie dragen uit dat ‘motivatie niet zo belangrijk is.’  Voor oppervlakkig leren kan dat misschien zo zijn, maar voor ‘diepgaand’ leren niet, dat vereist intrinsieke motivatie. Die uitspraak sluit aan bij de zelfdeterminatietheorie (SDT) van Ryan en Deci. Zelfdeterminatietheorie biedt een humanistisch perspectief op motivatie die ontstaan is als reactie op een meer behavioristische benadering van motivatie die vooral op extrinsieke motivatie (belonen van gewenst gedrag) gericht is. Martens stelt dat de richtlijnen van SDT ‘bijna haaks’ staan op die van CLT. Dat deed hij ook al in zijn oratie uit 2007, maar daarin gaf hij ook aan dat motivatie en cognitieve belasting best met elkaar te combineren zijn. Dat doet hij hier niet. Terwijl hij anderen van cherry picking beschuldigt als het om (gebrek aan) aandacht voor SDT gaat zou je dat ook van zijn eigen benadering kunnen zeggen.

Martens bewaart zijn meest bevreemdende argument voor SDT voor het laatst. Hij stelt de vraag wie er aan de ‘winnende hand’ is, CLT of SDT, in lijn met zijn eerdere voorstelling van wetenschap als een (voetbal)wedstrijd, inclusief aanhangers, tegenstanders, winnaars en verliezers. Het staat volgens Martens op dit moment 2-0 voor SDT. Het wordt 1-0 door de falsifieerbaarheidseis waaraan CLT niet voldoet. Zoals ik hiervoor al zei: of SDT daaraan voldoet is maar zeer de vraag, een vraag die in dit stuk helaas niet gesteld wordt. Het wordt 2-0 omdat er meer wetenschappelijke artikelen over SDT dan CLT te vinden zijn in wetenschappelijke zoekmachines. Het is mij volstrekt onduidelijk waarom dit als argument ten faveure van SDT zou moeten gelden. Inderdaad, zoeken in de door Martens genoemde EBSCO-database levert voor ‘cognitive load theory’ 482 hits op, en ‘self determination theory’ 2843 hits (SDT wint!), maar wie zoekt op iets als ‘learning styles’ krijgt als resultaat 6068 hits. Winnen leerstijlen het daarmee van beide andere theorieën? Natuurlijk niet.
Martens zegt zich op ronde 3 te verheugen, maar volgens mij gaat hij al knock-out in de eerste ronde.


dinsdag 25 juni 2019

Samenhang tussen muziekles en schoolprestaties

Een grote Canadese studie (N>110.000) onderzocht de samenhang tussen volgen van het volgen van muziekles en schoolprestaties van middelbareschool leerlingen voor wiskunde, science en Engels. En hoewel dit een correlationele studie is, zijn de uitkomsten interessant. Het volgen van muziekles hangt in deze studie significant samen met prestaties op deze vakken, met name als het gaat om het volgen van muziekles voor een instrument.

Het abstract:
The present study employed population-level educational records from 4 public school student cohorts (n = 112,916; Grades 7–12) in British Columbia (Canada) to examine relationships between music education (any participation, type of participation, music achievement, and engagement level) and mathematics and science achievement in Grade 10 as well as English achievement in Grades 10 and 12, while controlling for language/cultural background, Grade 7 academic achievement, and neighborhood socioeconomic status. Music participation was related to higher scores on all 4 subjects and these relationships were stronger for instrumental music than vocal music (Cohen’s d range: .28 to .44 [small-medium effect sizes] and .05 to .13 [null-small effect sizes]). School music achievement positively related to scores on all subjects; such relationships were stronger for achievement in instrumental music compared with vocal music. Higher levels of music engagement (number of courses) was related to higher exam scores on all subjects; this pattern was more pronounced for very high engagement in instrumental music (d range: .37 to .55; medium effect sizes) compared with vocal music (d range: .11 to .26; small effect sizes). The effect sizes of these group differences are greater than the effect sizes corresponding to average annual gains of students’ academic achievement during high school—in other words, highly engaged instrumental music students were, on average, academically over 1 year ahead of their peers. The findings suggest that multiyear engagement in music, especially instrumental music, may benefit high school academic achievement. Findings and implications are discussed within the broader interdisciplinary literature on music learning. 

De impact statement:
This large-scale study identified evidence of positive relationships between school music participation and high school exam scores in English, mathematics, and science using population-level educational records for over 110,000 students in British Columbia, Canada. Participation in school music (especially instrumental music) was related to higher exam scores, and students with higher levels of school music engagement had higher exam scores. The positive relationships between music engagement and academic achievement were independent of students’ previous (Grade 7) achievement, sex, cultural background, and neighborhood socioeconomic status, and were of considerable magnitude: The group differences observed in our study were greater than average annual gains in academic achievement during high school. In other words, students highly engaged in music were, on average, academically over 1 year ahead of the peers not engaged in school music. In light of this study (the largest of its kind to date), as well as supporting evidence suggesting music learning in childhood may foster competencies (e.g., executive functioning) that support academic achievement, educators may consider the potential positive influence of school music on students’ high school achievement. 

Guhn, M., Emerson, S. D., & Gouzouasis, P. (2019). A population-level analysis of associations between school music participation and academic achievement. Journal of Educational Psychology. Advance online publication.

http://dx.doi.org/10.1037/edu0000376

dinsdag 9 april 2019

Wat doet zittenblijven met een leerling?

Nu het schooljaar flink gevorderd is, wordt in de komende periode voor veel leerlingen duidelijk of ze zullen overgaan of doubleren. De discussie over het nut en de mogelijke nadelige effecten van zittenblijven zullen dan vermoedelijk ook weer de kop opsteken.

En nieuwe studie die onlangs verscheen in Journal of Educational Psychology van Kretschmann, Vock, Lüdtke, Jansen en Gronostaj onderzocht de ontwikkeling van zelfconcept, interesse en motivatie in de periode voor het zittenblijven en de twee jaar na het zittenblijven. De resultaten van het onderzoek laten een flinke daling op deze constructen zien in de periode voor het zittenblijven en met name het eerste jaar na het zittenblijven.

Uit het abstract:
Despite the fact that grade retention is now seen as controversial in many quarters, it remains common practice in numerous countries. Previous research on the effects of grade retention on student development has, however, generated ambiguous results, particularly in terms of motivational outcomes. This ambiguity has been attributed in part to a lack of high-quality studies including a longitudinal design, a suitable comparison group, and adequate statistical control of preretention differences. Based on longitudinal data of N = 3,288 German students over 3 years of secondary school, we examined differences in their academic self-concept, scholarly interests, learning motivation, and achievement motivation between those being retained in the 6th grade (n = 61) and those of the same age being promoted annually. To account for confounding variables, we applied full propensity score matching on baseline measures of the dependent variables, as well as various other covariates that have been found to be associated with the risk of retention (e.g., cognitive ability, academic performance, and family background variables). Results reveal a steep decline in students’ academic self-concept, interests, and learning motivation during the last months spent in the original class, just before retention. For those measures that were available, negative effects were still partly significant after 1 year, but had diminished 2 years after grade retention. Contrary to predictions suggested by the big-fish-little-pond effect, we found no positive effects of retention on students’ academic self-concept.

De auteurs zetten op basis van deze resultaten duidelijke vraagtekens bij het nut van zittenblijven:


Accordingly, the results of the present study suggest that, if a student does not reach the criteria for being promoted to the next grade, teachers and parents should provide positive feedback and support to prevent a motivational dip that might be caused by students’ anticipation of imminent retention. Furthermore, our study strengthens the evidence that German policymakers need to find alternatives for grade retention.

woensdag 3 april 2019

Nieuw onderzoek naar de relatie tussen mindset en wiskundeprestaties

Over growth mindset is vast nog niet het laatste woord gezegd of geschreven. Casper schreef eerder al eens een post op deze blog over Carol Dweck’s theorie en op researchED gaf hij een kritische bespreking van de theorie en het effect van growth mindset en growth mindset interventies op leerprestaties van leerlingen.

In een recent verschenen studie in Contemporary Educational Psychology onderzochten Keiko Bostwick, Andrew Martin, Rebecca Collie en Tracy Durksen in een cross-sectionele studie de samenhang tussen een growth orientation en betrokkenheid van leerlingen bij wiskundeonderwijs en hun wiskundeprestaties.

Growth orientation is volgens de auteurs samengesteld uit growth mindset, self-based growth goals (je stelt jezelf als doel om zelf te verbeteren), en task-based growth goal (je stelt jezelf als doel om beter te worden in bepaalde taken aan de hand van specifieke criteria). 

In hun flinke steekproef (N=2949) vonden de auteurs een positieve samenhang tussen growth orientation van leerlingen en toenames van betrokkenheid bij het wiskundeonderwijs en hun wiskundeprestaties. 

Uit het abstract:
Academic growth constructs, such as growth mindset and various forms of growth goals, have been of substantial focus in psycho-educational research. Recent research has sought to identify how such growth constructs are inter-related, finding that an underlying growth orientation (comprised of growth mindset, self-based growth goals, and task-based growth goals) was cross-sectionally associated with more positive outcomes for students. However, for such a construct to have meaningful relevance to education and educational research, it must be associated with actual growth in academic outcomes. Accordingly, using two-wave longitudinal structural equation modeling in a large sample of Australian middle and high school students (N = 2949), we examined the extent to which students’ growth orientation predicted growth in academic outcomes. We hypothesized that students’ growth orientation would be positively associated with gains in students’ mathematics engagement and achievement, while controlling for student demographic covariates (e.g., gender, age) and prior variance in each substantive factor measured one year prior. Results demonstrated that students' growth orientation in mathematics was a significant positive predictor of students' gains in mathematics engagement and achievement, above other sources of influence. Findings are discussed in terms of improving researchers’ understanding of how growth constructs are inter-related and how to promote students’ academic success in mathematics.

Zoals de auteurs zelf aangeven in hun discussie kent hun studie ook enkele beperkingen. Allereerst leunen de auteurs op zelfrapportage voor het meten van growth orientations en betrokkenheid. Ook de manier waarop growth mindset, self-based growth goals en  task-based growth goals gemeten worden met telkens één item heeft beperkingen voor de validiteit van die metingen.

Bostwick, K. C. P., Bostwick, A. J., Collie, R. J., & Durksen, J. R. (2019). Growth orientation predicts gains in middle and high school students’ mathematics outcomes over time. Contemporary Educational Psychology, 58, 213-227.

woensdag 27 maart 2019

De kracht van het gebaar: Gebaren die pedagogical agents maken beïnvloeden leerprocessen en -prestaties

Nu meer en meer onderwijs een online component bevat (denk aan MOOCs, blended learning, flipping the classroom) richt onderwijsonderzoek zich in toenemende mate op de kenmerken die de effectiviteit van dit type onderwijs bepalen. In een recent verschenen onderzoek onderzochten Li, Wang, Mayer (van de Cognitive Theory of Multimedia Learning) en Liu het effect van het type gebaren gemaakt door een pedagogical agent op de aandacht en leerprestaties van Chinese studenten.

Dit onderzoek is relevant omdat bijvoorbeeld in MOOCs een groot deel van de instructie via video's of kennisclips wordt aangeboden. Het onderzoek van Li en collega's laat zien hoe specifieke gebaren de aandacht van studenten kunnen richten op essentiële onderdelen van de leerstof en daarmee de leerprestaties kunnen beïnvloeden.

Een pedagogical agent is vaak een door de computer gegenereerd personage die tijdens het leerproces op het scherm verschijnen met al doel de student te helpen en bijvoorbeeld de aandacht van de student op de belangrijke elementen te richten.

Voorbeeld van een pedagogical agent (bron)
In de studie van Li et al. werden studenten in vier condities ingedeeld:

  1. De pedagogical agent maakte tijdens de uitleg specifieke gebaren naar relevante onderdelen van het scherm.
  2. De pedagogical agent maakte tijdens de uitleg algemene gebaren in de richting van het diagram dat studenten moesten bestuderen.
  3. De pedagogical agent maakte andere gebaren (arm omhoog of omlaag bewegen, armen kruisen).
  4. De pedagogical agent maakte geen gebaren.
De uitkomsten van het onderzoek, zoals samengevat in het abstract:
Previous studies have shown that students learn better from an online lesson when a gesturing pedagogical agent is added (Mayer & DaPra, 2012; Wang, Li, Mayer, & Liu, 2018). The goal of this study is to pinpoint which aspect of a gesturing pedagogical agent causes an improvement in learning from an online lesson. College students learned about neural transmission in an online multimedia lesson that included a pedagogical agent who displayed specific pointing gestures (i.e., pointing to the specific component in the diagram being mentioned in the narration), general pointing gestures (i.e., pointing in the general direction of the diagram), nonpointing gestures (moving hands as beats, moving an arm up or down, or crossing two hands), or no gestures. An analysis of students’ eye movements during learning showed that students in the specific-pointing group paid more attention to task-related elements than did students in the other groups (as indicated by fixation time and fixation count on the target area of interest). Students in the specific-pointing group also performed better than the other groups on retention and transfer tests administered immediately after the lesson and after a 1-week delay. The results show that an active ingredient in effective pedagogical agents is the use of specific pointing gestures. This work helps clarify the embodiment principle and image principle by isolating specific pointing (or deictic gestures) as a key feature that makes gesturing effective in multimedia lessons.
De implicaties van deze studie zijn volgens de auteurs de volgende:
When students learn from multimedia lessons with onscreen pedagogical agents, does the type of gesturing by the agent affect student learning? In this study, students learned better and paid more attention to relevant material on the screen when the onscreen agent used specific pointing gestures during instruction rather than general pointing gestures, nonpointing gestures, or no gestures. Specifically pointing to relevant parts of the onscreen graphic while talking guides the learner’s attention and leads to better learning.
Li, W., Wang, F., Mayer, R. E., & Liu, H. (2019, March 25). Getting the Point: Which Kinds of Gestures by Pedagogical Agents Improve Multimedia Learning? Journal of Educational Psychology.
Advance online publication. http://dx.doi.org/10.1037/edu0000352

maandag 25 maart 2019

Meta-analyse: de relatie tussen opleidingsniveau van VVE-leerkrachten en kwaliteit van de omgeving voor het kind

Voor- en vroegschoolse educatie (VVE) richt zich op onderwijs aan jonge kinderen. Vaak met als doel om onderwijsachterstanden te voorkomen. In Nederland lijken de effecten van vooralsnog gering. In andere landen zijn echter wel positieve effecten van VVE gedocumenteerd. Een zojuist verschenen meta-analyse onderzocht de relatie tussen opleidingsniveau van de leidsters en leerkrachten betrokken bij VVE enerzijds en de kwaliteit VVE-omgeving voor het kind. Elementen die de kwaliteit van die omgeving bepalen zijn onder andere: taalgebruik gericht op het jonge kind, de interactie met het jonge kind, de inrichting van het dagprogramma enzovoorts. De meta-analyse vond, op basis van 49 studies, een positieve samenhang tussen opleidingsniveau van VVE leidsters en -leerkrachten en kwaliteit van de omgeving voor het kind. Hieronder het abstract.

“Poor-quality early childhood education and care (ECEC) can be detrimental to the development of children, as it may lead to poor social, emotional, educational, health, economic, and behavioral outcomes. A lack of consensus, however, regarding the strength of the relationship between teacher qualification and the quality of the ECEC environment makes it difficult to identify strategies that could enhance developmental and educational outcomes. This meta-analytic review examines evidence on the correlation between teacher qualifications and the quality of ECEC environments. Results show that higher teacher qualifications are significantly correlated with higher quality ECEC environments. Specifically, the education level of teachers or caregivers is positively correlated to overall ECEC qualities, as well as subscale ratings including program structure, language, and reasoning.”

De implicaties van de bevindingen zijn volgens de auteurs onder andere dat het de moeite waard kan zijn in het verder investeren in de opleiding van leerkrachten werkzaam in de VVE:

“To conclude, the results from this study provide evidence of the existence of a positive correlation between teacher education and classroom quality, as measured by ERS. From a policy perspective, these results highlight that additional research may likely support the need to enhance the level of education of teachers within the early childhood education sector. This could be achieved by encouraging government to invest in enhanced training for staff. This would potentially transform the sector whereby additional regulation may create minimal educational requirements for lead teachers, or payment of higher subsidies to centers with more qualified staff, or by providing larger subsidies to those working within the sector to encourage them to undertake further education. An alternative approach could be to require early childhood education centers to clearly state the qualifications of staff on publicly available documents so that parents and care-givers can make informed decisions about the quality of the service offered by an individual center.”


maandag 7 januari 2019

All work and no play? Taal- en rekenonderwijs in de kleuterklassen

De vraag of het verstandig is om in het kleuteronderwijs aandacht te besteden aan het (beginnend) leren lezen, schrijven en rekenen is een regelmatig terugkerende discussie in het onderwijs. Sommige leerkrachten en onderzoekers zijn van mening dat leren lezen, schrijven en rekenen niet thuis horen in het kleuteronderwijs. Grof gezegd komt hun kritiek neer op het volgende: 

(1) Leren lezen, schrijven en rekenen begint voor de meeste kinderen op de meeste scholen in groep 3 en dat is niet voor niets: jongere kinderen zijn in hun ontwikkeling nog niet “rijp” voor formeel lees-, schrijf- en rekenonderwijs.
(2) De aandacht voor leren lezen, schrijven en rekenen gaat noodzakelijkerwijs ten koste van de tijd die kinderen kunnen besteden aan vrij spel. 
(3) Het gevolg van dat alles is dat dit mogelijk ten koste gaat van sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Het resultaat hiervan is bijvoorbeeld toenemende internaliserende gedragsproblemen, zoals bijvoorbeeld meer angst en een lager gevoel van eigenwaarde. 

Toch zijn er aan de andere kant leerkrachten en onderzoekers die voorstanders van het beginnen met lees-, schrijf- en rekenonderwijs in het kleuteronderwijs. Zij wijzen erop dat er een positieve samenhang bestaat tussen het volgen van lees-, schrijf- en rekenonderwijs en latere prestaties op het gebied van taal en rekenen.

Een nieuwe studie van Le, Schaack, Neishi, Hernandez en Blank die onlangs in press verscheen in het tijdschrift American Educational Research Journal levert een bijdrage aan deze discussie.

Deze auteurs onderzochten in een sample van ruim 11.000 leerlingen en ruim 2500 leerkrachten uit de VS welke samenhang er bestaat tussen de mate waarin leerlingen in aanraking komen met lees-, schrijf- en rekenonderwijs in de kleuterschool (in aantal dagen per maand) en (1) de prestaties van deze kinderen op reken- en taaltoetsen en (2) de sociaal-emotionele ontwikkeling van deze kinderen.

Allereerst is Tabel 2 uit deze studie interessant (zie hieronder). Deze tabel laat zien in welke mate de kinderen uit deze studie in aanraking kwamen met taal- en rekenonderwijs. Gemiddeld genomen gaat het om bijna 9 dagen per maand dat deze kinderen in aanraking met taalonderwijs en 6 dagen per maand met rekenonderwijs.



De belangrijkste resultaten zijn te vinden in Tabel 3 van deze studie (zie hieronder). Deze laten zien dat:

(1) Hoe meer kleuters in aanraking kwamen met taal- en rekenonderwijs, hoe beter zij presteerden op latere taal- en rekentoetsen.
(2) Er geen samenhang bestaat tussen in aanraking komen met taalonderwijs en de sociale vaardigheden. Voor rekenonderwijs werd er zelfs een positieve samenhang gevonden met sociale ontwikkeling: hoe meer kleuters in aanraking kwamen met rekenonderwijs, des te positiever voor hun sociale ontwikkeling. De vrees dat aandacht voor taal en rekenen ten koste gaat voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen lijkt op basis van dit onderzoek dus ongegrond.
(3) Dat er geen samenhang bestaat tussen in aanraking komen met taal- en rekenonderwijs en internaliserend en externaliserend probleemgedrag.



De resultaten van dit grootschalige onderzoek spreken de angsten van tegenstanders van taal- en rekenonderwijs in de kleuterklas dus tegen: 

(1) Het aanbieden van taal- en rekenonderwijs in de kleuterschooltijd heeft wel hangt wel degelijk samen met latere taal- en rekenprestaties. Veel kinderen zijn dus wel “rijp” voor dit meer formele onderwijs 
(2) Dit heeft geen negatieve gevolgen voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters. Het tegendeel is wellicht zelfs waar: rekenonderwijs aan kleuters hangt positief samen met hun sociaal-emotionele vaardigheden.

De auteurs constateren daarnaast dat het aanbieden van taal- en rekenonderwijs in de kleuterklassen mogelijk kan helpen om ongelijkheid in het onderwijs tegen te gaan. De auteurs vonden namelijk dat het aanbieden van taal- en rekenonderwijs voor zowel voor kleuters met lage als hoge taal- en rekenvaardigheden positief samenhing met latere taal- en rekenprestaties. Het bleek daarbij dat vooral voor deze samenhang groter was voor kinderen die aan de kleuterschool begonnen met relatief lage rekenvaardigheden. De impact van rekenonderwijs in de kleuterklassen is dus mogelijk groter voor kinderen met relatief lage rekenvaardigheden.

Al met al biedt deze studie interessante empirische gegevens die bruikbaar zijn in de vraag of er in de kleutertijd meer of minder aandacht moet zijn voor ontwikkelen van reken- en taalvaardigheden. De zorgen van tegenstanders worden door deze studie mogelijk verminderd.

Le, V., Schaack, V., Neishi, K., Hernandez, M. W., Blank, R. (in press). Advanced Content Coverage at Kindergarten: Are There Trade-Offs Between Academic
Achievement and Social-Emotional Skills? American Educational Research Journal. doi: 10.3102/0002831218813913



donderdag 27 december 2018

Meta-analyse: Hoe ontwikkelt motivatie zich tijdens de schoolcarrière?

In onderwijsonderzoek wordt vaak geconstateerd dat motivatie van leerlingen voor onderwijs en leren afneemt naar mate de schoolcarrière van leerlingen vordert. Daarbij lijkt de overgang naar een ander schoolniveau (bv. van basis- naar voortgezet onderwijs) een belangrijke rol te spelen: in die periodes staat de motivatie van leerlingen extra onder druk.

Een nieuwe meta-analyse van Scherrer en Preckel analyseert al het onderzoek naar de ontwikkeling van motivatie en aanverwante variabelen (bv. self-efficacy) in een meta-analyse. In totaal vonden de auteurs de 107 geschikte studies met 912 effect sizes.

Dit is wat ze concluderen:

    "Theoretical approaches and empirical research suggest a decline in the levels of motivational variables and self-esteem among students during the school career. However, precise statements about the magnitude of the change remain elusive. Conducting a meta-analysis of 107 independent longitudinal studies with 912 effect sizes, we found an overall decrease of Glass's Δ = −.108 over an average duration of 1.654 years. Change significantly differed by construct with the largest decreases in intrinsic motivation, math and language academic self-concepts, mastery achievement goals, and performance-approach achievement goals. There were no significant mean-level changes in self-esteem, general academic self-concept, academic self-efficacy, and performance avoidance achievement goals. School stage and transition to middle school or high school were not significantly associated with the change. Findings generalized over academic domain and questionnaire used for all constructs except for academic self-concept. The decline was larger in Europe than in North America or Asia."

Het is dus inderdaad zo dat voor veel variabelen die met motivatie te maken hebben, de ontwikkeling negatief is gedurende de schoolcarrière van leerlingen. Dit blijkt met name te gelden voor intrinsieke motivatie en mastery goal orientation.

De ontwikkeling van intrinsieke motivatie ziet er bijvoorbeeld zo uit (Figuur uit het artikel).


In tegenstelling tot wat de auteurs verwachtten, vonden de auteurs niet dat overgangen naar een ander schoolniveau een significante impact hebben op de ontwikkeling van motivatie:

"The transition to middle school or high school was not related to a distinct change as in all data sets the dichotomous variable transition was not a significant moderator of the development."

Opvallend is ook dat motivatie van leerlingen in Europa sterker afneemt dan in de Verenigde Staten en Azië:

"In the complete data set the development differed by geographic location, as studies in Asia (b = .212, df = 6.8, p < .05) and North America (b = .108, df = 78.6, p < .001) reported a smaller decrease than studies in the reference category Europe."

Scherrer en Preckel speculeren dat dat misschien ligt aan het vroege indelen van leerlingen in gescheiden onderwijsniveaus dat in Europese landen (ook in Nederland) gebruikelijker is dan in bijvoorbeeld de Verenigde Staten:

"In addition, in the United States, school tracking is implemented on the within-school level and on specific academic domains, whereas in many European countries it is carried out on the between-school level and on the overall achievement (Nagy et al., 2010; Schnabel, Alfeld, Eccles, Köller, & Baumert, 2002). Recent research suggests that the influence of tracking on students' motivation differs according to the particular type of tracking (Chmielewski, Dumont, & Trautwein, 2013). In some European countries like Germany tracking occurs very early (i.e., in Grade 5)."

Naar aanleiding van deze meta-analyse concluderen de auteurs de afname van leerlingmotivatie op elke leeftijd speelt en dat het dus van belang is om gedurende de schoolcarrière aandacht te hebben voor het ondersteunen van de motivatie van leerlingen.

Scherrer, V., & Preckel, F. (in press). Development of motivational variables and self-esteem during the school carreer: A meta-analysis of longitudinal studies. Review of Educational Research. doi:10.3102/0034654318819127