Hoe kiezen studenten partners om mee samen te werken?

In het hoger onderwijs werken studenten vaak samen aan schrijftaken.  Maar hoe kiezen studenten hun partners voor zo'n taak? En maakt het uit met wie ze samenwerken? Een recente studie van Putzeys et al. onderzocht deze vragen door 28 studenten te interviewen die in zelfgekozen duo's een literatuurstudie moesten schrijven. Het doel van de studie was om inzicht te krijgen in:

1. Voorkeuren van studenten voor door docenten toegewezen versus zelfgeselecteerde groepsvorming
2. De redenen van studenten om zelf een specifieke partner te kiezen
3. De mate waarin studenten een partner kiezen die lijkt op henzelf

De belangrijkste bevindingen van het onderzoek waren:

De meeste studenten gaven de voorkeur aan zelf een partner te kunnen kiezen boven toewijzing door de docent, vooral omdat ze voorspelbaarheid en controle wilden hebben over het samenwerkingsproces en het resultaat.

De belangrijkste reden om zelf een partner te kiezen was bekendheid en vertrouwdheid, vooral gebaseerd op eerdere samenwerkingservaring in plaats van vriendschap. Studenten waardeerden de voordelen van het samenwerken met iemand die ze goed kenden, zoals gemakkelijkere communicatie, vlottere taakverdeling en een betere sfeer. Ze erkenden echter ook de nadelen, zoals mogelijke conflicten, moeilijkheden bij het geven van feedback en sociale druk.

Studenten kozen meestal een partner met een vergelijkbare houding, vaardigheid, taakbenadering en kijk op de inhoud van de taak. Ze rapporteerden meer overeenkomsten dan verschillen met hun partner, wat zou kunnen wijzen op een voorkeur voor een vergelijkbare partner.

Dit onderzoek laat zien welke complexe en strategische beslissingen studenten nemen wanneer ze groepen vormen om samen te schrijven. Het benadrukte ook de voor- en nadelen van het werken met een bekende en gelijkaardige partner vanuit het perspectief van studenten. De auteurs formuleren ook enkele implicaties voor de praktijk, zoals het afwisselen van door de docent toegewezen en door de student gekozen groepsvorming.

Is samenwerking noodzakelijk voor productive failure?

Productive failure (productief falen, PF) is een instructiestrategie waarbij leerlingen worden uitgedaagd om een nieuw probleem op te lossen voordat ze hierover directe instructie hebben ontvangen. Het idee is dat leerlingen in zulke situaties, doordat ze foutieve oplossingen genereren en worstelen met het nieuwe concept, hun voorkennis activeren, erachter komen wat de grenzen van hun kennis zijn en een beter begrip krijgen van de kenmerken van het concept dat ze bestuderen. In eerdere studies is onderzocht dat PF een bijdrage kan leveren aan bijvoorbeeld het conceptuele begrip van leerlingen. Een nieuwe studie in Instructional Science van Brand et al. (2023) onderzocht of samenwerking een essentieel onderdeel van PF is.

In deze studie werd productive failure tijdens individueel probleemoplossen vergeleken met productive failure tijdens probleemoplossen in een groep. Deze studie maakte gebruik van dezelfde instructie en problemen als in eerdere studies naar PF. De onderzoekers verwachtten dat PF tijdens samenwerkend probleemoplossen leerlingen beter zou voorbereiden op het leren van directe instructie. De onderzoekers verwachtten dit omdat tijdens samenwerken voorkennis beter geactiveerd wordt en hiaten in kennis beter zichtbaar worden.

Deze verwachtingen werden echter niet bevestigd. In het onderzoek werden geen verschillen gevonden tussen de individuele conditie en de groepsconditie. De auteurs concluderen op basis van deze resultaten daarom dat samenwerking geen toegevoegde waarde heeft in het voorbereiden van leerlingen op het leren van PF.

Het abstract

Productive Failure (PF) is an instructional design that implements a problem-solving phase which aims at preparing students for learning from a subsequent instruction. PF has been shown to facilitate students’ conceptual knowledge acquisition in the mathematical domain. Collaboration has been described as a vital design component of PF, but studies that have investigated the role of collaboration in PF empirically so far, were not able to confirm the necessity of collaboration in PF. However, these studies have diverged significantly from prior traditional PF studies and design criteria. Therefore, the role of collaboration in PF remains unclear. In an experimental study that is based on the traditional design of PF, we compared a collaborative and an individual problem-solving setting. It was hypothesized that collaboration facilitates the beneficial preparatory mechanisms of the PF problem-solving phase: prior knowledge activation, awareness of knowledge gaps, and recognition of deep features. In a mediation analysis, the effects of collaborative and individual problem solving on conceptual knowledge acquisition as mediated through the preparatory mechanisms were tested. In contrast to the hypotheses, no mediations or differences between conditions were found. Thus, collaboration does not hold a major preparatory function in itself for the design of PF.

Activerend onderwijs 4: Zorg dat samenwerkend leren loont

Kirschner, F., Paas, F., & Kirschner, P. A. (2009). A cognitive load approach to collaborative learning: United brains for complex learning. Educational Psychology Review, 21, 31-42. https://doi.org/10.1007/s10648-008-9095-2 

Introductie 

Het is de zevende week van je cursus. De tentamens en cursusdeadlines komen in zicht. Na je werkgroep stappen twee studenten op je af: ze willen met je spreken over hun groepsopdracht en hun groepsgenoot. Ze vertellen je dat de samenwerking erg moeizaam verloopt, dat deze groepsgenoot afspraken vaak niet na komt en dat het werk dat deze student bijdraagt ondermaats is. Het gevolg hiervan is dat de andere twee studenten extra veel werk aan het verzetten zijn en dat ze behoorlijk gefrustreerd zijn geraakt. Wat is hier aan de hand? Het leek zo'n goed idee om je studenten in groepen te laten werken, het onderwijs wordt er immers interactief van (zie het artikel van Chi en Wylie). Femke Kirschner, Fred Paas en Paul Kirschner gebruiken in hun artikel inzichten uit de cognitieve psychologie om te verklaren waarom samenwerkend leren niet in alle gevallen leerzaam is. Kort samengevat: wanneer de voordelen van samenwerkend leren niet opwegen tegen de nadelen, dan doet samenwerkend leren mogelijk meer kwaad dan goed. 

Het idee 

Kirschner et al. gebruiken in hun artikel de cognitive load theory van Sweller om te begrijpen waarom samenwerkend leren niet in alle situaties leerzaam is. Cognitive load theory gaat uit van het idee dat het menselijke werkgeheugen slechts een beperkte hoeveel informatie tegelijk kan verwerken. Wanneer het werkgeheugen te veel informatie tegelijk moet verwerken, raakt het overbelast en wordt deze informatie niet meer adequaat verwerkt en uiteindelijk niet opgeslagen in het langetermijngeheugen. Kirschner et al. betogen dat je uit dit gegeven twee zaken kunt afleiden die relevant zijn voor samenwerkend leren.

Ten eerste biedt samenwerkend leren voor studenten een voordeel: Door samen te werken kunnen studenten de hoeveel informatie die ze moeten verwerken verdelen. Er zijn meer mogelijkheden voor het verwerken van al die complexe informatie doordat groepsleden deze informatie kunnen verdelen over de werkgeheugens van de afzonderlijke groepsleden. Kirschner et al. noemen dit het distributievoordeel van samenwerkend leren.

Ten tweede biedt samenwerkend leren voor studenten een nadeel: Wanneer je samenwerkt moet je je ook bezighouden met processen waar je geen aandacht aan hoeft te schenken als je individueel zou werken. Je moet overleggen, goed afstemmen, onduidelijkheden ophelderen, je moet conflicten oplossen, etc. Niet al deze processen dragen bij aan het leerproces van studenten. Kirschner et al. spreken daarom ook wel van transactiekosten. Ook transactiekosten belasten het werkgeheugen en vormen daarmee een beperkende factor in het leerproces van studenten tijdens het samenwerken. Kirschner et al. concluderen dat samenwerkend leren alleen leerzaam kan zijn als het distributievoordeel tijdens samenwerkend leren groter is dan de transactiekosten van samenwerkend leren.

De inzichten 

Vergroot het distributievoordeel door taken voldoende complex te maken Kirschner et al. hebben in enkele studies laten zien dat je door taken voldoende complex te maken, ervoor kunt zorgen dat de voordelen van samenwerkend leren opwegen tegen de nadelen. Wanneer de groepsopdracht die je aan je studenten geeft voldoende complex is, dan is er een duidelijk distributievoordeel. Studenten hebben er dan voordeel van dat ze de mentale inspanning die het verwerken van deze grote hoeveelheid informatie kost, kunnen verdelen. Uiteraard zullen ze dan nog steeds moeten overleggen en afstemmen, maar het voordeel van het kunnen verdelen is dan groot genoeg. Als je gebruik maakt van samenwerkend leren in je onderwijs loont het dus de moeite om kritisch te kijken naar de complexiteit van de opdrachten die je aan je studenten geeft. Wanneer je vermoedt of merkt dat een opdracht te eenvoudig is, dan is het verstandig om te bedenken hoe je de opdracht complexer kunt maken. 

Verlaag transactiekosten door je studenten voldoende te ondersteunen Een andere manier om te zorgen dat samenwerkend leren loont, is door te bedenken hoe je je studenten kunt ondersteunen door voor hen de transactiekosten zo laag mogelijk te houden. Het idee hierbij is dat je ervoor zorgt dat de kans zo klein mogelijk is dat meeliftgedrag, conflicten, etc. voorkomen. Het werk van de broers David en Roger Johnson geeft al veel aanknopingspunten hiervoor. Op basis van hun jarenlange onderzoek hebben ze vijf principes geformuleerd die van belang zijn om samenwerkend leren succesvol te laten verlopen. Het eerste advies dat Johnson en Johnson geven is om te zorgen dat je studenten voldoende afhankelijk van elkaar zijn. Zorg ervoor dat je studenten elkaar écht nodig hebben. Het gebruiken van een complexe opdracht zorgt al voor een flinke mate van afhankelijkheid. Studenten hebben dan echt de inzet van hun groepsleden nodig om de opdracht tot een goed einde te brengen. Maar er zijn andere manieren die je daarnaast kunt inzetten om je studenten afhankelijk van elkaar te maken. Bijvoorbeeld door studenten verschillende rollen te geven of door informatie te verdelen onder groepsleden. De Jigsaw-methode maakt gebruikt van dit laatste principe.

De Jigsawmethode.

Een tweede advies is om te zorgen dat groepsleden individueel aanspreekbaar zijn op hun bijdrage aan het groepsproces en -resultaat. Studenten moeten kunnen zien wat ieder groepslid bijdraagt, maar dat is voor jou als docent ook van belang. Als je niet weet wat de bijdrage van ieder van je studenten is, kun je hen ook niet aanspreken op hun bijdrage. Meeliften ligt dan op de loer: het is voor studenten dan gemakkelijk en verleidelijk om op te gaan in de relatieve massa van de groep. Je kunt de individuele aanspreekbaarheid van studenten verhogen door bijvoorbeeld studenten te laten aangeven wat hun bijdrage is geweest aan het paper dat ze samen schreven. Of door hen een logboek te laten bijhouden. 

Er zijn ook leerzame transactiekosten 

Door het voorgaande zou je het idee kunnen krijgen dat alle interacties die plaatsvinden in samenwerkende groepen enkel ballast zijn. Dat is uiteraard niet zo. Denk maar terug aan het artikel van Fiorella en Mayer: iets uitleggen of onderwijzen aan een ander is een prima leeractiviteit. Het is dus de kunst om te zorgen dat de échte transactiekosten zo laag mogelijk zijn en dat de leerzame interacties de overhand kunnen krijgen. Kijk dus hoe je de verstorende processen zoals meeliften kunt verlagen door studenten van elkaar afhankelijk te maken en individueel aanspreekbaar te maken. Zorg er daarbij voor dat je studenten laat zien wat je dan wél van hen verwacht: inhoudelijke discussies, overleggen, argumenten geven, etc. Het is goed voorstelbaar dat je studenten daarover instructie of extra informatie nodig hebben. 

Meer lezen?

• Op het onderwijswetenschappen blog vind je tips voor het vormgeven van (online) samenwerkend leren. https://www.uu.nl/nieuws/hoe-bereik-ik-mijn-lesdoelen-in-een-online-setting-volgens-de-jigsaw-methode
• UU collega's Anne Geesink, Rianne Poot, Daniëlle Vlaanderen en Itzél Zuiker de matrix groepssamenwerking. Deze matrix bevat voor verschillende aandachtspunten in de samenwerking vragen voor studenten die zij aan zichzelf kunnen stellen om hun samenwerking te stimuleren. Deze matrix kun je vinden de Teaching and Learning Collection van het Centre for Academic Teaching. https://teaching-and-learning-collection.sites.uu.nl/knowledge_item/studenten-die-samenwerken-als-professionals/
• Karin Smit legt hier uit hoe je succesvol les kunt geven met de Jigsaw methoden in een online setting. https://www.uu.nl/nieuws/hoe-bereik-ik-mijn-lesdoelen-in-een-online-setting-volgens-de-jigsaw-methode 

Terugblik op 10 jaar onderwijswetenschappen blog: Wat zijn de meest populaire posts? (Deel 2)

 

Ongemerkt is er in 2022 een jubileum gepasseerd: het onderwijswetenschappen blog bestaat 10 jaar! Het einde van het jaar is een mooi moment om terug te blikken op 10 jaar blogposts over onderwijs, onderzoek en meer. Wat waren de 10 meest gelezen blogs in die 10 jaar tijd?

Vandaag kijken we naar nummer 8 en nummer 7:

Nummer 8: Tips voor online samenwerkend leren (1 april 2020, 4435x gelezen)

In de coronacrisis werden er onder de ##UUGotThis veel tips voor het geven van online onderwijs gedeeld. We zaten in de eerste lockdown en iedereen was naarstig op zoek naar goede ideeën. In deze blogpost beschreven we richtlijnen en tips voor het inzetten van online samenwerkend leren.

Nummber 7: Onderzoek: Onderwijs laten aansluiten bij leerstijlen van leerlingen niet effectief (4 maart 2015, 5384x gelezen)

Leerstijlen. Misschien wel de meest hardnekkige onderwijsmythe van allemaal. In meerdere posts op dit blog komen leerstijlen aan bod. In deze post bespraken we een onderzoek in het tijdschrift Journal of Educational Psychology dat de meshing hypothesis onderzoekt. De meshing hypothesis stelt dat leerlingen beter leren wanneer de lesstof wordt aangeboden op een manier die bij hun leerstijl past. En welk bewijs vonden de auteurs voor deze hypothese? Geen enkel bewijs uiteraard.

Check morgen ons blog voor nummer 6 en 5! 

Samenwerkend leren: een toelichting op de menukaart

 Op 10 mei verscheen de langverwachte "Menukaart interventies funderend onderwijs". Deze menukaart bevat een overzicht van bewezen effectieve interventies die scholen in kunnen zetten bij het inlopen van leerachterstanden die leerlingen hebben opgelopen als gevolg van de schoolsluitingen. Bij het opstellen van de menukaart heeft het Ministerie van OCW zich gebaseerd op de teaching and learning toolkit van de Education Endowment Foundation (EEF). Eén van de interventies die is opgenomen in de menukaart is samenwerkend leren. De menukaarten focussen vooral op het beschrijven van de effectiviteit van interventies en het wetenschappelijke bewijs voor deze effectiviteit, maar geven minder concrete aanwijzingen hoe een interventie effectief ingezet kan worden in de klas. 

De tekst over samenwerkend leren geeft bijvoorbeeld de volgende aandachtspunten bij het inzetten van samenwerkend leren:

1. Samenwerken gaat niet automatisch: leerlingen hebben daar ondersteuning bij nodig en moeten ermee oefenen.
2. De taken moeten zorgvuldig worden verdeeld en omschreven zodat de samenwerking effectief en efficiënt verloopt. Anders zullen sommige leerlingen proberen het werk in hun eentje te doen.
3. Competitie tussen groepen kan een middel zijn om leerlingen effectiever te laten samenwerken. Een te grote nadruk op competitie kan er echter toe leiden dat de leerlingen vooral willen winnen en te weinig gericht zijn op hun leerprestaties.
4. Het is vooral van belang dat minder goed presterende leerlingen tijdens de samenwerking worden gestimuleerd om actief deel te nemen en hun gedachten onder woorden te brengen, zodat ze optimaal kunnen profiteren van de samenwerking.
5. Heb je nagedacht over de benodigde trainingen voor leerkrachten/docenten om deze interventies effectief te kunnen inzetten?

In de komende periode zal ik enkele blogs schrijven waarin ik inga op enkele thema's die relevant zijn voor schoolteams die overwegen om van samenwerkend leren gebruik te maken. Ik begin daarbij met punt (2) uit de bovenstaande lijst omdat dat wat mij betreft het belangrijkste aandachtspunt is.

Ik kan het niet alleen: Positieve wederzijdse afhankelijkheid als belangrijkste voorwaarde voor samenwerkend leren

Samenwerkend leren heeft in ieder geval één grote valkuil: samenwerkend leren is alleen leerzaam als de samenwerking tussen leerlingen goed verloopt. Maar daar zit nu juist de crux: lang niet altijd verloopt die samenwerking goed. Bekende voorbeelden van problemen tijdens het samenwerken zijn meeliftgedrag (een leerling laat andere leerlingen het werk opknappen) en dominantie (een leerling domineert de discussie en laat andere leerlingen niet voldoende meedoen). Om zulke problemen te voorkomen is een doordacht ontwerp van de samenwerkingstaak die je je leerlingen geeft van cruciaal belang. Deze taak moet in ieder geval zorgen voor positieve wederzijdse afhankelijkheid. Er is sprake van positieve wederzijdse afhankelijkheid als leerlingen beseffen dat ze elkaars inzet en bijdrage nodig hebben om de samenwerking tot een goed einde te brengen. Het moet in feite onmogelijk zijn om de taak te volbrengen zonder inzet van alle groepsleden.

Er zijn verschillende manieren om te zorgen dat er sprake is van positieve wederzijdse afhankelijkheid, bijvoorbeeld:

• Hoge complexiteit of moeilijkheid: Wellicht de belangrijkste manier om te zorgen voor voldoende afhankelijkheid is om leerlingen een samenwerkingstaak te geven die voldoende complex of moeilijk is. Door groepjes een taak te geven die zo complex is dat geen leerling deze alleen voor elkaar kan krijgen, stimuleer je afhankelijkheid. Wat heeft heeft het voor zin om leerlingen in tweetallen aan een reeks rekenopgaven te laten werken die één van de leerlingen ook in zijn/haar eentje gedaan kan worden? Hiermee werk je meeliftgedrag in de hand. Complexiteit kan te maken hebben met hoe moeilijk de lesstof is, maar kan ook met de omvang van de lesstof. Denk hierbij bijvoorbeeld aan het samenwerken aan een project over de Romeinen waarbij groepsleden de opdracht krijgen om een werkstuk te maken over de Romeinen. Hierbij moeten leerlingen dan bijvoorbeeld ingaan op de geschiedenis van het Romeinse Rijk, de Romeinse goden en de Romeinse cultuur. Zo'n opdracht kan zo omvangrijk zijn, dan leerlingen ook van elkaars inbreng afhankelijk zijn om deze opdracht tot een goed einde te brengen. Ook het introduceren van een vorm van tijdsdruk kan zorgen voor afhankelijkheid tussen groepsleden.
• Rollen: Een tweede veel gebruikte manier om afhankelijkheid te stimuleren is om groepsleden complementaire rollen te geven. Bij het hierboven genoemde project over de Romeinen kun je leerlingen daarnaast ook rollen toewijzen zoals: vragensteller, samenvatter, verduidelijker, aanmoediger. Hierdoor wordt ieder groepslid aangemoedigd om een bepaalde rol te vervullen die behulpzaam is bij het realiseren van hetr groepsdoel.
• Materiaal of informatie: Door het verdelen van materiaal of informatie kan er ook afhankelijkheid tussen groepsleden gestimuleerd worden. Een voorbeeld van het verdelen van informatie is de Jigsaw methode. De lesstof die bestudeerd moet worden, wordt bij de Jigsaw methode in gelijke delen verdeeld. Elk groepslid is verantwoordelijk voor één van de delen. Vervolgens gaan leerlingen die verantwoordelijkheid hebben voor hetzelfde onderdeel naar de expertgroep van dat onderdeel. Je bent dan als het ware de vertegenwoordiger van je groep voor dat onderdeel. In deze expertgroepen wisselen leerlingen informatie uit, gaan ze op zoek naar verdere informatie, bespreken onduidelijkheden, enzovoorts. Vervolgens gaan leerlingen terug naar hun oorspronkelijke groep en integreren ze wat ze hebben geleerd in de expertgroepen tot een geheel. 

Ook door het verdelen van materiaal kan er afhankelijkheid tussen groepsleden ontstaan. Door iedere leerling een deel van het benodigde materiaal te geven, zijn ze afhankelijk van elkaar. Bij het maken van een poster kun je leerlingen één vel papier, één stift en één schaar geven. Op deze manier moeten ze samenwerken om de poster te realiseren en kan niet één leerling al het werk doen.

• Gemeenschappelijke doelen: Het is van belang dat leerlingen beseffen dat ze een gemeenschappelijk doel hebben. De doelen van de leerlingen moeten met elkaar samenhangen zodat ieder groepslid alleen zijn doel kan behalen als de anderen ook hun doel behalen. Dat kan door groepsleden gemeenschappelijke doelen te geven. Een manier om dat te doen is door leerlingen vooraf duidelijke criteria mee te geven ("Zorg dat iedereen 4 van de 5 opgaven goed maakt"). Een andere manier is door een cijfer voor het werk van de hele groep te geven als je met cijfers geven werkt.

Naast deze vormen van afhankelijkheid zijn er nog andere vormen van afhankelijkheid. Het is van belang om, zeker wanneer leerlingen nog niet veel ervaring met samenwerkend leren hebben, goed aandacht te besteden aan deze afhankelijkheid. In de praktijk worden in veel samenwerkingsopdrachten meerdere van de hierboven beschreven vormen van afhankelijkheid creëren gecombineerd (bijvoorbeeld complexiteit en gemeenschappelijke doelen). Onderzoek laat overigens zien dat wanneer leerlingen meer ervaring in het samenwerken krijgen het expliciet benoemen van afhankelijkheid en het als het ware inbakken van afhankelijkheid minder nodig is. Leerlingen hebben de manier van werken als het ware geïnternaliseerd.

In een volgende blog zal ik enkele veel gebruikte werkvormen bij samenwerkend leren bespreken.

Aanvullende teksten en informatie

Simon Veenman, "Coöperatief leren". https://www.onderwijsmaakjesamen.nl/uncategorized/cooperatief-leren-simon-veenman-2/ 

In deze tekst geeft Simon Veenman een duidelijke uitleg over de theoretische achtergrond van samenwerkend leren. Daarnaast benoemt hij veel aandachtspunten bij samenwerkend leren.

Effectieve didactiek: Samenwerkend leren. Presentatie die ik gaf tijdens ResearchED Den Bosch.

Jigsaw: een voorbeeld van samenwerkend leren tijdens de les. Onderwijstips van de KU Leuven.

Tips voor online samenwerkend leren

Nu universiteiten en hogescholen hun onderwijs online zijn gaan geven vanwege de Corona-uitbraak, worden er gelukkig heel veel tips gedeeld om dit onderwijs zo goed mogelijk te laten verlopen. Hier kun je als docent je voordeel mee doen in deze vreemde, hectische tijd waarin de meesten van ons een crash course online onderwijs moeten volgen. Aan de Universiteit Utrecht wordt heel veel informatie uitgewisseld via de Teaching Academy Utrecht University en is er veel ondersteuning via bijvoorbeeld Educate-it en het Centre for Academic Teaching. Op social media worden veel tips en trucs gedeeld met de hashtag #UUGotThis.

In veel opleidingen, ook in de onze, moeten studenten samenwerken aan projecten. Nu het erop lijkt dat we de rest van het studiejaar online onderwijs gaan geven, is het van belang om na te denken over hoe studenten het beste online kunnen samenwerken. Naar online samenwerkend leren (computer-supported collaborative learning) is veel onderzoek gedaan. De relevante aanbevelingen vat ik hieronder samen.

Het begint met de groepsopdracht
Als docent maak je al een fors aantal belangrijke keuzes voordat je studenten gaan samenwerken. De meest bepalende factor is wellicht de groepsopdracht die je je studenten geeft. Houd bij het formuleren van je groepsopdracht in ieder geval rekening met de volgende zaken:

1. De opdracht moet voldoende complex zijn: Het heeft geen zin om studenten te laten samenwerken aan een opdracht die zo eenvoudig is dat één groepsgenoot de opdracht tot een goed einde zo kunnen brengen. Samenwerken biedt studenten voordelen, onder andere dat zij het verwerken van relevante informatie kunnen verdelen. Het oplossen van een complexe opdracht kost mentale inspanning en door samen te werken kun je die inspanning verdelen en heb je dus voordeel van het samenwerken. Samenwerken biedt echter niet alleen voordelen: je moet tijdens het samenwerken ook inspanningen leveren die je niet zou hoeven te doen als je de opdracht individueel zou maken. Denk hierbij aan bijvoorbeeld het afstemmen van je activiteiten op de activiteiten van je groepsgenoten, vragen wat je groepsgenoten aan het doen zijn, taken verdelen, etc. Wanneer de voordelen van het samenwerken (het kunnen delen van de mentale inspanning) niet opwegen tegen de inspanningen van samenwerken (coördineren van activiteiten), dan biedt samenwerking geen voordelen ten opzichte van individueel werken. Het is dus van belang dat je goed in kaart brengt welke complexiteit nodig is voor de groepsopdracht die je aan je studenten gaat geven. [1]
2. Een groepsopdracht zorgt voor afhankelijkheid: Een goede groepsopdracht zorgt ervoor dat groepsleden elkaar nodig hebben om de opdracht tot een goed einde te brengen. Het formuleren van een complexe groepsopdracht zorgt al voor een flinke mate van afhankelijkheid: Je hebt dan echt de inzet en input van groepsgenoten nodig om de opdracht voor elkaar te krijgen. Daarnaast zijn er andere manieren om te zorgen voor afhankelijkheid. Zo kun je studenten verschillende complementaire rollen geven (bijvoorbeeld de project planner, de dataverzamelaar, de communicator en de schrijver). Ook door het verdelen van informatie onder groepsleden, kun je zorgen voor afhankelijkheid. Dit principe wordt bijvoorbeeld toegepast in de Jigsaw-methode.

Ondersteuning tijdens het samenwerken
In de voorbereiding op het samenwerken kun je als docent dus al veel doen. Maar ook wanneer je studenten aan het samenwerken zijn, kun je ze ondersteunen met behulp van aanvullende digitale ondersteuning. De onderstaande tabel met voorbeelden van ondersteuning heb ik ontleend aan de meta-analyse van Chen, Wang, Kirschner en Tsai (2018):

Ondersteuning	Omschrijving	Voorbeeld
Synchrone communicatie	Groepsleden hebben de mogelijkheid om meer geavanceerde wijzen van communicatie te gebruiken.	Videoconferencing, Skype, communicatie via social media.
Visuele representaties	Groepsleden hebben de mogelijkheid om gezamenlijk visuele representaties te maken waarmee ze gezamenlijk hun gedeelde begrip van het onderwerp kunnen construeren.	Maken van concept maps of mind maps, bijvoorbeeld via Padlet.
Tools voor group awareness	Deze hulpmiddelen verstrekken studenten met informatie over activiteiten en handelingen van groepsleden. Ondersteunt het plannen en reguleren van het groepsproces.	Grafieken die inzicht geven in de (kwantitatieve) deelname aan het groepsproces.
Virtuele omgevingen	Interactieve simulaties van virtuele omgevingen, waarin groepsleden elkaar virtueel kunnen ontmoeten en met elkaar interacteren.	Simulaties, augmented reality, virtual reality, omgevingen als Second Life.
Peer feedback en peer assessment	Groepsleden geven feedback op of beoordelen elkaars werk. Door feedback te geven aan medestudenten krijgen studenten een dieper inzicht in de criteria die gehanteerd worden voor beoordeling. Studenten geven feedback op elkaars bijdrage aan het groepsproces.	Applicaties als Peer grade en Feedback Fruits kunnen gebruikt worden om studenten elkaars werk van feedback te voorzien of te beoordelen.
Ondersteuning van sociale interactie	Studenten krijgen ondersteuning of instructie bij het adequaat communiceren en samenwerken met groepsleden.	Studenten krijgen instructie en tips over hoe het best samen te werken. Communicatie wordt ondersteund door het aanbieden van scripts.

Samenwerking is niet eenvoudig, online samenwerking nog minder
Het proces van samenwerking is niet eenvoudig voor groepsleden. Niet zelden ontstaan er verschillen van inzicht of conflicten, treedt meeliftgedrag op, of zijn groepsleden onvoldoende kritisch op elkaar. Onderzoek laat daarbij zien dat zulke problemen niet zelden vergroot worden tijdens online samenwerking. Een deel van deze problematiek blijkt inherent aan online samenwerking: de social presence, de ervaring dat de ander waarmee je samenwerkt een echte persoon is, is minder in online omgevingen. En dit draagt vervolgens bij aan het minder soepel verlopen van samenwerkingsprocessen.

Toch is dat minder soepel verlopen van samenwerkingsprocessen wel te ondervangen met ondersteuning of instructie aan studenten. Een voorbeeld daarvan is de "matrix groepssamenwerking"die mijn collega's Anne Geesink, Rianne Poot, Danielle Vlaanderen en Itzél Zuiker ontwikkelden voor onze opleiding. De matrix beschrijft aandachtspunten in de samenwerking (bv. de taak, de manier van samenwerken) en de verschillende acties die ondernomen kunnen worden (bv. overzicht creëren, communiceren). Voor elke combinatie van aandachtspunt en actie staan vragen voor studenten die de samenwerking kunnen stimuleren.

De Matrix groepssamenwerking kunnen studenten gebruiken om elkaar vragen te stellen die hen helpen de samenwerking te stimuleren.

Studenten moeten soms ook gestimuleerd worden om aandacht te schenken aan het samenwerkingsproces. Vaak zijn studenten heel erg gefocust op de inhoud en de opdracht (er is een deadline en opdracht die af moet), maar hebben ze minder aandacht voor hoe de samenwerking verloopt. Onderzoek heeft laten zien dat het gezamenlijk reguleren van het groepsproces een belangrijke bijdrage kan leveren aan de uitkomst van de samenwerking.

Een manier om de aandacht van studenten op het groepsproces te richten is gebruik maken van self- en peer assessment. Mijn collega Chris Phielix ontwikkelde de Radar samen met Frans Prins en Paul Kirschner. Deze Radar kan tijdens en na afloop van de samenwerking worden ingevuld door studenten. Ze beoordelen met behulp van Radar zichzelf en hun groepsgenoten op enkele indicatoren die van belang zijn voor samenwerking (bv. productiviteit, kwaliteit van bijdrage, vriendelijkheid). Vervolgens krijgen studenten een visuele weergave van hoe zij zichzelf beoordelen op deze indicatoren en hoe hun groepsgenoten hen beoordelen op deze indicatoren. Het invullen van de Radar en de uitkomsten van de Radar stimuleert reflectie op het eigen functioneren en het functioneren van de groep en kan ertoe leiden dat groepsleden problemen in de samenwerking met elkaar bespreken.

Door het invullen van de Radar krijgen studenten inzicht hoe zij zichzelf en hoe groepsleden hen beoordelen op voor de samenwerking relevante indicatoren.

Tot slot
Samenvattend: Mijn belangrijkste tips voor online samenwerkend leren zijn de volgende:

1. Het begint bij de samenwerkingsopdracht. Deze moet voldoende complex zijn. Bovendien moet deze zorgen voor afhankelijkheid tussen groepsleden.
2. Je kunt groepsleden ondersteunen bij de samenwerking. Hiervoor zijn diverse hulpmiddelen voorhanden. Sommige hulpmiddelen, zoals de "Matrix groepssamenwerking", zijn erg laagdrempelig en gemakkelijk in te zetten.
3. Zorg dat groepsleden niet alleen bezig zijn met de opdracht en de inhoud, maar dat ze ook aandacht geven aan het groepsproces. Dat kan door ze te laten reflecteren op het groepsproces.

[1] Mijn collega Femke Kirschner deed voor haar proefschrift onderzoek naar dit distribution advantage in relatie tot de transactiekosten tijdens samenwerkend leren. Haar onderzoek laat zien dat samenwerkend leren superieur is aan individueel leren in de situaties wanneer de groepsopdracht voldoende complex is. 

Kan interactie en samenwerking tussen leerlingen het leerproces bevorderen?

In het Journal of Educational Psychology verschijnt binnenkort een interessante meta-analyse over de waarde van peer interaction (vormen van interactie of samenwerking tussen leerlingen) voor het leerproces. De meta-analyse belooft in het bijzonder relevant te zijn omdat zij niet alleen inzicht geeft in de effectiviteit van peer interaction, maar ook in de precieze processen die daarbij een rol spelen.

Hieronder alvast het abstract. Bij het verschijnen van het volledige artikel op de site van Journal of Educational Psychology zal ik een uitgebreidere post schrijven.

Decades of research indicate that peer interaction, where individuals discuss or work on a task collaboratively, may be beneficial for children’s and adolescents’ learning. Yet, we do not know which features of interaction may be related to learning from peer interaction. This meta-analysis examined results from 62 articles with 71 studies into peer interaction, involving a total of 7,103 participants aged 4 to 18 years. Peer interaction was effective in promoting learning in comparison with other types of learning conditions, Hedges’ g = 0.40, 95% confidence interval [CI: 0.27, 0.54], p < .0001, across different gender and age groups. In contrast, however, peer interaction was not more effective than child–adult dyadic interaction. Moderator analyses also indicated that peer interaction is more effective when children are specifically instructed to reach consensus than when they are not. Findings extend theoretical considerations by teasing apart the processes through which children learn from peer interactions and offer practical implications for the effective use of peer interaction techniques in the classroom.

Tenenbaum, H. R., Winstone, N. E., Leman, P. J., & Avery, R. E. (2019). How effective is peer interaction in facilitating learning? A meta-analysis. Journal of Educational Psychology. Advance online publication. https://doi.org/10.1037/edu0000436