Hoe kun je studenten ondersteunen bij de overgang naar het hoger onderwijs?

De overgang van het voorgezet onderwijs naar de universiteit is voor studenten een grote transitie. Bij deze transitie kunnen studenten ondersteuning goed gebruiken. Voor eerstegeneratiestudenten is deze transitie vaak nog uitdagender. Een recent onderzoek, gepubliceerd in het European Journal of Higher Education, biedt waardevolle inzichten in deze kritieke fase en hoe studenten het beste ondersteund kunnen worden bij deze transitie. Het onderzoek, uitgevoerd door onderzoekers van de Erasmus Universiteit Rotterdam, gaat in op de effecten van een pre-academisch programma (PAP) op de studieprestaties in het eerste semester, het gevoel erbij te horen (sense of belonging) en de zelfeffectiviteit (self-efficacy) van studenten.

Het onderzoek vergeleek studenten die deelnamen aan een online PAP met degenen die dat niet deden. Het PAP was ontworpen om uitdagingen aan te pakken die verband hielden met de achtergrond van studenten, zoals eerstegeneratiestudenten in het hoger onderwijs. Het PAP had een focus op hoe sociale achtergrond van studenten hun ervaringen in het hoger onderwijs beïnvloedt. Het PAP was er daarnaast op gericht om studenten te laten ervaren hoe ze hun sociale netwerk kunnen gebruiken tijdens hun studie.

De resultaten zijn veelbelovend: Deelname aan PAP's had een positief effect op de studieprestaties van studenten en het gevoel erbij te horen. Er werd echter geen significant effect gevonden op zelf-effectiviteit. Interessant genoeg varieerden de voordelen van PAP niet naargelang de achtergrond van de studenten, wat suggereert dat PAP iedereen ondersteunt.

Deze bevindingen onderstrepen het belang van programma's voor pre-academische ondersteuning. Door een gevoel van erbij horen te stimuleren en academische prestaties te bevorderen, kunnen we de overgang van studenten naar het hoger onderwijs soepeler laten verlopen. 

Het abstract

The transition to higher education is a challenging period for many students and requires support. Because students’ backgrounds, such as being a first-generation in higher education student, shape experiences in higher education, it is important to consider these factors when organizing support. Using a quasi-experimental pre-test – post-test design, the current study examined the effects of an online pre-academic programme (PAP) specifically aimed to address background-related challenges, on early academic achievement, sense of belonging, academic self-efficacy, and mobilization of on-campus social capital. Multilevel regression analyses of achievement data (NPAP = 463; NControl = 948) and psychosocial data (NPAP = 115; NControl = 544) indicated a positive effect of PAP on achievement and sense of belonging, but not on self-efficacy. Mediation analyses showed that effects of PAP did not vary according to background factors. Path analysis further showed a positive association of PAP participation and mobilization of peer social capital, which partly mediated the effect on sense of belonging. No associations were found with mobilization of faculty social capital. The results suggest that PAP participation positively affects students’ transition to HE, in terms of early achievement, sense of belonging in HE, and mobilization of peer capital.

Leren van fouten: Nieuwe studie laat zien wanneer fouten leerzaam kunnen zijn

Fouten maken is onvermijdelijk bij leren, maar hoe kunnen we onze leerlingen helpen om van hun fouten te leren? Dankzij Martijn Leensen ontdekte ik een nieuwe studie van Metcalfe en collega's (2024) die enig licht werpt op deze vraag. De onderzoekers vergeleken twee onderwijsstrategieën om leerlingen voor te bereiden op een high-stakes algebra toets: expliciete instructie (EI) en leren van fouten (LFE).

In de EI-lessen onderwezen docenten de stof gedurende acht lessen volgens hun gebruikelijke methoden. In de LFE-lessen gaven docenten leerlingen minitoetsen in vier lessen en gebruikten ze de volgende vier lessen om feedback te geven op de fouten van de leerlingen. Deze feedbacklessen waren gericht op het beter begrijpen van de rgemaakte fouten en hoe ze in de toekomst konden worden vermeden.

De resultaten toonden aan dat beide onderwijsstrategieën de prestaties van de leerlingen op de eindtoets verbeterden, maar dat de LFE-lessen per lesuur meer leerde dan de EI-lessen. Dit voordeel was echter niet gelijk bij alle leerkrachten. De onderzoekers ontdekten dat de meest effectieve leerkrachten in de LFE-conditie degenen waren die de leerlingen interactief betrokken bij het onderzoeken van hun fouten, in plaats van hen de juiste oplossingen voor te houden.

Dit onderzoek suggereert dat het maken fouten een krachtige bron van leren kunnen zijn, maar alleen als ze op een bepaalde manier worden behandeld: In plaats van fouten te corrigeren, is het belangijk om leerlingen te helpen hun fouten te analyseren en erover na te denken, en hen betrekken bij het proces om de juiste antwoorden te vinden en toe te passen. Op deze manier kunnen leerkrachten fouten omzetten in kansen voor dieper begrip en blijvende verbetering.

Het abstract

Background

Although the generation of errors has been thought, traditionally, to impair learning, recent studies indicate that, under particular feedback conditions, the commission of errors may have a beneficial effect.

Aims

This study investigates the teaching strategies that facilitate learning from errors.

Materials and Methods

This 2-year study, involving two cohorts of ~88 students each, contrasted a learning-from-errors (LFE) with an explicit instruction (EI) teaching strategy in a multi-session implementation directed at improving student performance on the high-stakes New York State Algebra 1 Regents examination. In the LFE condition, instead of receiving instruction on 4 sessions, students took mini-tests. Their errors were isolated to become the focus of 4 teacher-guided feedback sessions. In the EI condition, teachers explicitly taught the mathematical material for all 8 sessions.

Results

Teacher time-on in the LFE condition produced a higher rate of learning than did teacher time-on in the EI condition. The learning benefit in the LFE condition was, however, inconsistent across teachers. Second-by-second analyses of classroom activities, directed at isolating learning-relevant differences in teaching style revealed that a highly interactive mode of engaging the students in understanding their errors was more conducive to learning than was teaching directed at getting to the correct solution, either by lecturing about corrections or by interaction focused on corrections.

Conclusion

These results indicate that engaging the students interactively to focus on errors, and the reasons for them, facilitates productive failure and learning from errors.

Deze simpele truc maakt meerkeuzevragen effectiever voor retrieval practice

Onlangs verscheen in het tijdschrift Journal of Educational Psychology een studie van collega Gesa van den Broek. Deze studie laat zien hoe meerkeuzevragen effectiever gemaakt kunnen worden voor retrieval practice. In een reeks experimenten werd onderzocht of meerkeuzevragen effectiever worden voor retrieval practice als er een pauze van vier seconden zit tussen tussen het moment dat de meerkeuzevraag in beeld verschijnt en het moment dat de antwoordopties in beeld verschijnen. De auteurs onderzochten de effecten van deze stapsgewijze meerkeuzevragen bij het leren van de vocabulaire van een vreemde taal. De experimenten in deze studie laten zien dat deze stapsgewijze meerkeuzevragen leerlingen helpen effectiever vocabulaire te leren dan “gewone” meerkeuzevragen. De verklaring hiervoor is dat leerlingen de pauze tussen het verschijnen van de vraag en de antwoordopties kunnen gebruiken om actief het antwoord uit hun geheugen op te halen. De auteurs suggereren dat het gebruiken van stapsgewijze meerkeuzevragen een gemakkelijk in te zetten verbetering zijn voor bijvoorbeeld online oefenprogramma’s. Extra tof aan deze studie is dat studenten van onze opleidingen mee hebben gewerkt aan de dataverzameling en de publicatie.

Multiple-choice questions (MCQs) are popular in vocabulary software because they can be scored automatically and are compatible with many input devices (e.g., touchscreens). Answering MCQs is beneficial for learning, especially when learners retrieve knowledge from memory to evaluate plausible answer alternatives. However, such retrieval may not always occur (e.g., with easy-to-guess answers). Therefore, we tested whether we could optimize MCQs for retrieval practice with a stepwise display, which presents the question before the answer options. This creates an opportunity for cued recall. In an experimental classroom study (N = 75) and three online experiments with adult participants (N = 45, N = 77, and N = 79), participants practiced vocabulary with either standard MCQs or stepwise MCQs: In standard MCQs, a word was presented with three possible translations; in stepwise MCQs, it was shown for 4 s before the translations appeared. In three of the four experiments (Experiments 1, 3a, and 3b), stepwise MCQs enhanced retention significantly compared to standard MCQs, measured by a posttest several days after practice. Benefits of stepwise MCQs were found for different translation directions (Experiments 1 and 3) and both with easy-to-guess answers (noncompetitive answer options, Experiment 1) and hard-to-guess answers (competitive answer options, Experiment 3). However, the effect was most robust for questions with noncompetitive answer options (Experiments 1, 3a, and 3b) and for learners who reported trying to retrieve the answer from memory during the stepwise display (Experiments 1 and 3). Moreover, retention was generally enhanced by competitive, hard-to-guess answer options (Experiments 3a and 3b). Overall, a stepwise display is a promising and easy-to-implement manipulation to optimize MCQs for retrieval practice. (PsycInfo Database Record (c) 2023 APA, all rights reserved)

Impact Statement

Educational Impact and Implications Statement: We aimed to optimize multiple-choice exercises for vocabulary learning, and tested stepwise multiple-choice questions (MCQs), in which the question was presented for four seconds before the answer options became visible. With such a stepwise display, learners can try to recall the answer from memory before being prompted by answer options. In both children and adults, stepwise MCQs led to better vocabulary learning than standard questions, which immediately showed the answer options. Stepwise MCQs are an easy-to-implement improvement of computerized vocabulary exercises and might also improve learning of other materials and in other settings (e.g., classroom quizzes, mobile apps). Vocabulary learning was also better when answer options prevented learners from guessing the correct response and for those learners who tried to recall the answer from memory before seeing the answer options. Multiple-choice exercises should be carefully designed to optimize learning. 

Is samenwerking noodzakelijk voor productive failure?

Productive failure (productief falen, PF) is een instructiestrategie waarbij leerlingen worden uitgedaagd om een nieuw probleem op te lossen voordat ze hierover directe instructie hebben ontvangen. Het idee is dat leerlingen in zulke situaties, doordat ze foutieve oplossingen genereren en worstelen met het nieuwe concept, hun voorkennis activeren, erachter komen wat de grenzen van hun kennis zijn en een beter begrip krijgen van de kenmerken van het concept dat ze bestuderen. In eerdere studies is onderzocht dat PF een bijdrage kan leveren aan bijvoorbeeld het conceptuele begrip van leerlingen. Een nieuwe studie in Instructional Science van Brand et al. (2023) onderzocht of samenwerking een essentieel onderdeel van PF is.

In deze studie werd productive failure tijdens individueel probleemoplossen vergeleken met productive failure tijdens probleemoplossen in een groep. Deze studie maakte gebruik van dezelfde instructie en problemen als in eerdere studies naar PF. De onderzoekers verwachtten dat PF tijdens samenwerkend probleemoplossen leerlingen beter zou voorbereiden op het leren van directe instructie. De onderzoekers verwachtten dit omdat tijdens samenwerken voorkennis beter geactiveerd wordt en hiaten in kennis beter zichtbaar worden.

Deze verwachtingen werden echter niet bevestigd. In het onderzoek werden geen verschillen gevonden tussen de individuele conditie en de groepsconditie. De auteurs concluderen op basis van deze resultaten daarom dat samenwerking geen toegevoegde waarde heeft in het voorbereiden van leerlingen op het leren van PF.

Het abstract

Productive Failure (PF) is an instructional design that implements a problem-solving phase which aims at preparing students for learning from a subsequent instruction. PF has been shown to facilitate students’ conceptual knowledge acquisition in the mathematical domain. Collaboration has been described as a vital design component of PF, but studies that have investigated the role of collaboration in PF empirically so far, were not able to confirm the necessity of collaboration in PF. However, these studies have diverged significantly from prior traditional PF studies and design criteria. Therefore, the role of collaboration in PF remains unclear. In an experimental study that is based on the traditional design of PF, we compared a collaborative and an individual problem-solving setting. It was hypothesized that collaboration facilitates the beneficial preparatory mechanisms of the PF problem-solving phase: prior knowledge activation, awareness of knowledge gaps, and recognition of deep features. In a mediation analysis, the effects of collaborative and individual problem solving on conceptual knowledge acquisition as mediated through the preparatory mechanisms were tested. In contrast to the hypotheses, no mediations or differences between conditions were found. Thus, collaboration does not hold a major preparatory function in itself for the design of PF.

Het screen inferiority effect: Lezen van een scherm is nadelig voor begrijpend lezen

Hoewel digitale schermen niet meer weg te denken zijn uit het dagelijks leven en studenten steeds vaker hun teksten en artikelen lezen van hun laptop of tablet, hebben onderzoekers meermaals laten zien dat er mogelijk sprake is van een screen inferiority effect: lezers die van een scherm lezen lijken teksten wat minder goed te begrijpen dan lezers die teksten van papier lezen. Een nieuwe meta-analyse in Journal of Educational Psychology vatte de resultaten van 49 studies samen. Deze studies onderzochten allen het effect van het lezen van het scherm versus het lezen van papier. De resultaten van deze meta-analyse laten zien dat er inderdaad sprake is van een licht screen inferiority effect. Afhankelijk van het onderzoeksdesign dat gehanteerd werd, vonden de auteurs een effect size van g = -0.113 of een effect size van g = -0.103. Uit aanvullende analyses blijkt dat het screen inferiority effect groter is bij studenten in het hoger onderwijs dan bij leerlingen uit het basis- en voortgezet onderwijs.

Het abstract

As handheld devices, such as tablets, become a common tool in schools, a critical and urgent question for the research community is to assess their potential impact on educational outcomes. Previous meta-analytic research has evidenced the “screen inferiority effect”: Readers tend to understand texts slightly worse when reading on-screen than when reading the same text in print. Most primary studies from those meta-analyses used computers as on-screen reading devices. Accordingly, the extent to which handheld devices, which provide a reading experience closer to books than computers, are affected by the screen inferiority effect remains an open question. To address this issue, we reviewed relevant literature regarding potential moderating factors for the screen inferiority effect through the lenses of the reading for understanding framework. We then performed two meta-analyses aimed at examining the differences in reading comprehension when reading on handheld devices, as compared to print. Results from the two multilevel random-effect meta-analyses, which included primary studies that used either between-participant (k = 38, g = −0.113) or within-participant (k = 21, g = −0.103) designs, consistently showed a significant small size effect favoring print text comprehension. Moderator analyses helped to partially clarify the results, indicating in some cases a higher screen inferiority effect for undergraduate students (as compared to primary and secondary school students) and for participants who were assessed individually (as opposed to in groups). We discuss the need to continue fostering print reading in schools while developing effective ways to incorporate handheld devices for reading purposes. 

Een docent in beeld beïnvloedt het leren van instructievideo’s

Instructievideo’s zijn niet meer weg te denken uit het onderwijs. Denk maar aan de video’s die gebruikt worden in MOOCs of de video’s die diverse docenten maken op hun Youtubekanaal waarin zij eindexamenstof uitleggen. In dit soort video’s is geregeld de docent in beeld, maar dat is niet altijd het geval. Theorieën zoals de Cognitive Theory of Multimedia Learning voorspellen dat de zichtbaarheid van een docent in instructievideo’s bijvoorbeeld motivatie en social presence kan verhogen, maar dat deze zichtbaarheid geen effect zal hebben op de leeruitkomsten. Andere theorieën voorspellen daarentegen dat zichtbaarheid van de docent door het verhogen van motivatie en social presence wel een effect kan hebben op leeruitkomsten. Een recente meta-analyse in Educational Research Review onderzocht de effecten van de zichtbaarheid van de docent in instructievideo’s. De resultaten laten zien dat zichtbaarheid van de docent in instructievideo’s een klein positief effect heeft op leeruitkomsten (g = +0.22). Bovendien heeft zichtbaarheid positieve effecten op social presence (g = +0.35) en motivatie (g = +0.41). Deze meta-analyse toont daarnaast aan dat zichtbaarheid van de docent kijkers ook kan afleiden (g = +0.31). Dit verklaart mogelijk het relatief kleine effect van zichtbaarheid van de docent op leeruitkomsten.

Het abstract

Researchers disagree on the extent to which social cues in instructional videos influence learning and learning-relevant outcomes and processes. The instructor presence effect states that visible instructors in instructional videos lead to increased social presence and higher scores in subjective ratings like motivation, social presence, or affect, but do not improve learning outcomes. In contrast, the Cognitive-Affective-Social Theory of Learning in digital Environments outlines how social cues not only enhance social, emotional, and motivational processes, but they also potentially promote learning outcomes. We conducted a series of meta-analyses to explore the effects of instructor presence in instructional videos on retention, transfer, social presence, motivation, cognitive load, affect, and visual dwell time. The meta-analyses include 35 studies, which contained 46 pair-wise comparisons and 6339 participants. Results revealed a small, statistically significant positive effect of including a visual instructor on retention outcomes, but no significant effect on transfer performance. A visible instructor also significantly enhanced social presence, affective, and motivational ratings. Furthermore, we found that a visible instructor significantly reduced dwell time on relevant visual material but also reduced subjective perception of extraneous cognitive load. Significant moderator effects could be found regarding prior knowledge, the instructional domain as well as the size of the instructor.

Hoe het maken van outlines je leerproces kan ondersteunen

Het maken van outlines is een manier om de hoofdideeën en kernpunten van een tekst samen te vatten en te organiseren in een hiërarchische en lineaire structuur. Het kan je helpen om de tekststructuur te doorgronden en om te zien hoe de informatie samenhangt.

Maar hoe effectief is het maken van outlines eigenlijk? Een recente meta-analyse van Ponce, Mayer en Méndez (2023) gepubliceerd in Educational Research Review toont dat het maken van outlines effectief kan zijn. Bovendien blijkt het bestuderen van een door de docent gemaakte outline ook effectief te zijn. De auteurs onderzochten 36 studies die het het maken van outlines vergeleken met een controlegroep die alleen een tekst bestudeerde. Ze vonden dat:

• Outlines maken als een leerstrategie (de leerling maakt zelf de outline) had positieve effecten op leerprestaties. Dit betekent dat leerlingen die gevraagd werden om een outline te maken tijdens het lezen van een tekst of voor het schrijven van een essay beter presteerden dan studenten die geen outline maakten.
• Outlines als een instructieontwerpkenmerk (de leerling gebruikt een door de leerkracht aangeboden outline) had positieve effecten op het onthouden van informatie, maar gemengde effecten op het begrijpen van informatie. Dit betekent dat leerlingen die een tekst lazen die een outline bevatte beter presteerden op geheugentests dan leerlingen die dezelfde tekst zonder outline lazen, maar niet noodzakelijk beter op begripstoetsen.

De auteurs verklaren deze bevindingen met behulp van de generatieve leerttheorie, die stelt dat betekenisvol leren plaatsvindt wanneer leerlingen zich bezighouden met geschikte cognitieve processen tijdens het leren, zoals het selecteren, organiseren en integreren van informatie. Het maken van outlines als een leerstrategie stimuleert deze cognitieve processen door leerlingen te verplichten om de tekst om te zetten in een gestructureerde en georganiseerde samenvatting. Outlines als een instructieontwerpkenmerk stimuleren het selectieproces door de belangrijke informatie in de tekst te benadrukken, maar stimuleren misschien niet een voldoende hoog niveau van organiserende en integrerende processen bij de leerlingen.

Het abstract

Learning from printed text is a central academic task that may be challenging for students. Two ways to improve learning from text are to encourage learners to engage in generative learning strategies while reading, such as constructing an outline, or for instructors to include effective instructional design features, such as providing an outline with the text. A meta-analysis of studies comparing a group that was asked to generate an outline while reading a text to a control group that was not asked to outline found an average effect size of g+ = 0.59 on memory tests, g+ = 0.59 on comprehension tests, and g+ = 0.52 on writing assignments favoring learner-generated outlining. A meta-analysis of studies comparing a group that read a text containing an outline with a control group that read the same text without an outline found an effect size of g+ = 0.61 for memory tests and g+ = 0.34 for comprehension tests favoring instructor-provided outlining. Overall, there is encouraging evidence for the effectiveness of outlining as a generative learning strategy and for the effectiveness of outlining as an instructional design feature based on signaling, consistent with generative learning theory.

Zombie ideas + lethal mutations = escalatie?

Op dit blog bespraken we al enkele keren het concept leerstijlen. Het uitgangspunt bij leerstijlen is het idee dat mensen verschillende manieren om te leren en informatie verwerken hebben en dat het onderwijs op deze leerstijlen zou moeten worden afgestemd. Sommige leerlingen zouden visuele leerders zijn, andere auditieve, enzovoorts. Je zou kunnen zeggen dat leerstijlen een "zombie idea" zijn: ideeën of concepten waarvan keer op keer is aangetoond dat ze incorrect zijn, maar die desondanks niet willen verdwijnen. 

Dan heb je ook nog het begrip mutatie. Jones en William spreken zelfs over lethal mutations. Lethal mutations zijn het resultaat van het aanpassen een evidence-based onderwijsaanpak op zo'n manier dat deze niet meer effectief is of zelfs contraproductief is. In een recente publicatie worden enkele van deze mutaties van retrieval practice beschreven: bijvoorbeeld retrieval practice alleen aan het begin van de les gebruiken. Hiermee wordt de effectiviteit van retrieval practice verminderd, want deze strategie kan op meerdere momenten in het onderwijsproces goed werken.

De afgelopen dagen ging er op Twitter een afbeelding rond, waardoor ik me ging afvragen of er niet ook een woord moet zijn voor de situatie waarin een zombie idee nóg slecht wordt. Een lethal mutation van een zombie idea. Misschien is escalatie wel het juiste woord. Ik denk dat de onderstaande afbeelding een voorbeeld van escalatie kan zijn. Deze slide werd op Twitter geplaatst door @JohnPatLeary en is schijnbaar onderdeel van een cursus aan een Amerikaanse universiteit. Zoals vele Twitteraars al terecht opmerkten lijkt het zombie idee leerstijlen hier nog verder ontspoord te zijn door er ook nog vooroordelen over de leerstijlen van verschillende bevolkingsgroepen aan te koppelen. 

De vraag is dan hoe je escalatie van zombie ideas kunt voorkomen? Zombie ideas blijken dus moeilijk uit te roeien, dus hoe voorkom je verdere escalatie van deze ideeën? Een onderzoekende en kritische houding kan hier wonderen doen. De vier bekende stappen van Dan Willingham zouden hier zeker kunnen helpen:

1. Strip it en flip it
2. Trace it
3. Analyze it
4. Should I do it?

Het speuren naar de onderbouwing van deze slide levert dan meteen al problemen op. Waar is dit op gebaseerd? De slide bevat geen referenties. De analyze it stap maakt duidelijk dat er veel bewijs is dat leerstijlen niet bestaan en niet effectief zijn, laat staan dat bevolkingsgroepen verschillen in hun leerstijlen. Should I do it? Beter van niet.

Schriftelijke aantekeningen maken tijdens colleges werkt beter dan slides fotograferen

Dat het tijdens het volgen van een hoorcollege verleidelijk is om te dagdromen is bekend. Een nieuwe studie in Journal of Educational Psychology laat zien dat het maken van schriftelijke aantekeningen ervoor kan zorgen dat studenten minder dagdromen dan wanneer ze met hun mobiel foto’s maken van de collegeslides. Het maken van aantekeningen door foto’s te maken van collegeslides bleek in deze studie een minder effectieve strategie dan schriftelijk aantekeningen maken. 

In two experiments (N = 200), we compared the effects of longhand note-taking, photographing lecture materials with a smartphone camera, and not taking any notes on video-recorded lecture learning. Experiment 1 revealed a longhand-superiority effect: Longhand note-takers outperformed photo-takers and control learners on a recall test, notwithstanding an equal opportunity to review their learning material right before being tested, and even when photo-takers and control participants reviewed an exact transcript of the lecture slides via their photos or printouts, whereas longhand note-takers accessed only a fraction of the content as captured in their handwritten notes. Photo-takers performed comparably to learners who had not taken any notes at all. Experiment 2 further showed that mind-wandering mediates the mnemonic benefits of longhand note-taking: Relative to learners who took photos or did not take any notes, longhand note-takers mind-wandered less and, in turn, demonstrated superior retention of the lecture content. Yet, across both experiments, learners were not cognizant of the advantages of longhand note-taking, but misjudged all three techniques to be equally effective. These findings point to key attentional differences between longhand note-taking and photo-taking that impact learning-knowledge that is easily and conveniently acquired in a snap may not be better remembered.

Met prompts effectief studiegedrag uitlokken tijdens het kijken van kennisclips

In het hoger onderwijs wordt geregeld gebruik gemaakt van kennisclips of weblectures. Deze maken soms onderdeel uit van een bewust didactisch model, zoals bij bijvoorbeeld blended learning of flipped learning, maar ook tijdens de coronacrisis werden kennisclips en weblectures veelvuldig ingezet. Het gebruik van kennisclips of weblectures kan echter ook nadelen met zich meebrengen: zo liggen er tijdens het kijken van kennisclips mogelijk afleidingen op de loer (YouTube, social media) en kunnen studenten de inhoud van de kennisclip op een te passieve manier tot zich nemen (bijvoorbeeld door veel clips in korte tijd te binge watchen). Een manier om studenten tijdens het bestuderen van weblectures bij de les te houden is door gebruik te maken van prompts. Meestal worden prompts ingezet in de vorm van vragen of opdrachten aan studenten. Een kennisclip wordt dan vaak in segmenten opgedeeld en een segment wordt dan voorafgegaan door een prompt of wordt afgesloten met een prompt (zie de onderstaande tabel voor voorbeelden). Met prompts kun je studenten dan bijvoorbeeld stimuleren om aan zichzelf bepaalde begrippen of principes uit te leggen. In je eigen woorden proberen begrippen of principes uit te leggen kan een krachtige, effectieve strategie zijn bij het studeren. In een recente studie onderzochten Hefter et al. de effecten van verschillende soorten prompts op het studiegedrag en de studieresultaten van studenten wanneer zij een kennisclip bestuderen.

De resultaten van de studie van Hefter et al. laten zien dat prompts het studiegedrag van studenten beïnvloeden. Prompts die studenten aansporen de centrale principes van een begrip te beschrijven zorgen ervoor dat de kwaliteit van dat de kwaliteit van uitleg die studenten aan zichzelf geven op dit vlak verbetert. Hetzelfde geldt voor elaboration prompts: die zorgen dat leerlingen meer uitgebreide uitleg aan zichzelf gaan geven. Opvallend genoeg vonden de auteurs geen effect van de prompts op studieprestaties. Wel vonden de auteurs dat de kwaliteit van de uitleg die studenten aan zichzelf geven voorspellend is voor studieprestaties: betere uitleg correleert met hogere studieprestaties. Ook vonden de onderzoekers dat het aantal keren dat leerlingen afgeleid waren of zich lieten interrumperen tijdens het bekijken van de kennisclip negatief correleerde met studieprestaties. De resultaten van deze studie bevestigen dat het inzetten van prompts een goede strategie kan zijn om studenten te helpen om effectief studiegedrag in te zetten.

Het abstract

In recent years, COVID-19 policy measures massively affected university teaching. Seeking an effective and viable way to transform their lecture material into asynchronous online settings, many lecturers relied on prerecorded video lectures. Whereas researchers in fact recommend implementing prompts to ensure students process those video lectures sufficiently, open questions about the types of prompts and role of students’ engagement remain. We thus conducted an online field experiment with teacher students at a German university (N = 124; 73 female, 49 male). According to the randomly assigned experimental conditions, the online video lecture on topic Cognitive Apprenticeship was supplemented by (A) notes prompts (n = 31), (B) principle-based self-explanation prompts (n = 36), (C) elaboration-based self-explanation prompts (n = 29), and (D) both principle- and elaboration-based self-explanation prompts (n = 28). We found that the lecture fostered learning outcomes about its content regardless of the type of prompt. The type of prompt did induce different types of self-explanations, but had no significant effect on learning outcomes. What indeed positively and significantly affected learning outcomes were the students’ self-explanation quality and their persistence (i.e., actual participation in a delayed posttest). Finally, the self-reported number of perceived interruptions negatively affected learning outcomes. Our findings thus provide ecologically valid empirical support for how fruitful it is for students to engage themselves in self-explaining and to avoid interruptions when learning from asynchronous online video lectures.

 

Retrieval practice effectief voor zowel leerlingen met veel als weinig voorkennis

Retrieval practice, het jezelf overhoren met bijvoorbeeld flashcards, is een effectieve manier om te studeren. De vraag is echter of dit voor alle leerlingen zo is. Sommige theorieën, zoals de cognitive load theory, voorspellen dat - in het bijzonder bij complex leermateriaal - leerlingen met weinig voorkennis minder baat hebben bij retrieval practice dan leerlingen met veel voorkennis. Een nieuwe studie in Journal Educational Psychology vergeleek twee condities, retrieval practice versus herstuderen, en onderzocht daarbij de invloed van mate van voorkennis van de deelnemende studenten. De resultaten laten zien dat retrieval practice een effectievere strategie is dan herstuderen. Het goede nieuws is dat retrieval practice zowel voor studenten met veel als met weinig voorkennis effectief bleek te zijn. Dit is een aanwijzing dat retrieval practice een effectieve leerstrategie is die voor veel verschillende studenten behulpzaam kan zijn.

Het abstract

Retrieval practice typically benefits later memory more than restudy (i.e., the testing effect). The benefits of retrieval-based learning generalize across a range of materials and contexts, leading many cognitive scientists to advocate for broad educational implementation. However, educators and practitioners call for more research on factors critical to education (e.g., individual differences between learners). One key understudied factor is the amount of relevant prior knowledge held by the learner, which can moderate the effectiveness of other learning strategies (i.e., expertise-reversal effects). The current study investigated the potential moderating influence of prior knowledge on the learning benefits of retrieval. To assess the causal effects of prior knowledge on later learning strategy effectiveness, we randomly assigned online participants to be trained in multiple topics within one of two academic domains over 3 days. Participants then engaged in a more typical testing effect paradigm—they studied new scientific text passages related to their trained or untrained domain and completed two rounds of focused restudy or retrieval with elaborative feedback (repeated for the other domain). Two days later, participants took a final test on the previously learned information from both domains. Despite being rated as more effortful than restudy, retrieval practice led to greater overall test performance (with larger relative benefits on retention than transfer questions). Critically, despite a substantial benefit from training-induced knowledge, testing effects were nearly identical for high and low prior knowledge information. This suggests that prior knowledge is not a critical boundary condition of retrieval-based learning. 

Nudging als middel om studiegedrag en -prestaties van studenten te verbeteren

Nudging is het gebruik van beïnvloedingstechnieken om mensen te helpen bepaald gedrag te vertonen. Een recente studie van Weijers et al. onderzoekt de effectiviteit van nudges die studenten aanmoedigen om zelf-gereguleerd gedrag te vertonen. Er zijn drie verschillende soorten nudging gebruikt in dit onderzoek. Deze nudges stimuleerden studenten om het studeren te plannen, voorbereid naar de les te komen of om vragen te stellen tijdens de les. In drie experimenten zijn de effecten van deze nudges onderzocht. De resultaten laten zien dat vooral de nudge die bedoeld was om studenten vragen te laten stellen tijdens de les effectief was. Studenten gingen inderdaad meer vragen stellen en haalden daarbij ook hogere cijfers. De resultaten suggereren dat nudging een effectief middel kan zijn om gedragsverandering te bewerkstelligen bij studenten, maar dat de effectiviteit kan variëren afhankelijk van het type gedrag dat wordt beïnvloed en de manier waarop deze verandering wordt gestimuleerd. 

Het abstract

Autonomous learning behavior is an important skill for students, but they often do not master it sufficiently. We investigated the potential of nudging as a teaching strategy in tertiary education to support three important autonomous learning behaviors: planning, preparing for class, and asking questions. Nudging is a strategy originating from behavioral economics used to influence behavior by changing the environment, and consists of altering the choice environment to steer human behavior. In this study, three nudges were designed by researchers in co-creation with teachers. A video booth to support planning behavior (n = 95), a checklist to support class preparation (n = 148), and a goal-setting nudge to encourage students to ask questions during class (n = 162) were tested in three field experiments in teachers’ classrooms with students in tertiary education in the Netherlands. A mixed-effects model approach revealed a positive effect of the goal-setting nudge on students’ grades and a marginal positive effect on the number of questions asked by students. Additionally, evidence for increased self-reported planning behavior was found in the video booth group—but no increase in deadlines met. No significant effects were found for the checklist. We conclude that, for some autonomous learning behaviors, primarily asking questions, nudging has potential as an easy, effective teaching strategy.

 

Vreemde ogen dwingen? Leren van kennisclips in de aanwezigheid van een medestudent

Kennisclips worden meer en meer ingezet, maar nodigen soms uit tot passief leergedrag. Het doel van een recent onderzoek in het International Journal of Educational Technology in Higher Education was om te onderzoeken of het beter is om kennisclips passief te bekijken of om ze te bekijken en je eigen verklaringen te genereren over wat je ziet. Om dit te onderzoeken is een experiment uitgevoerd waarbij deelnemers kennisclips bekeken met behulp van één van deze twee leerstrategieën. Bovendien is er rekening gehouden met de sociale omgeving waarin leren met kennisclips plaatsvindt, waarbij in dit geval specifiek is gekeken naar co-learner presence. Er is sprake van co-learner presence als een medestudent bijvoorbeeld tegelijk met de kennisclips meekijkt en feedback geeft op verklaringen die je genereert. In dit onderzoek was er een medestudent zichtbaar voor de deelnemers.

Uit het onderzoek bleek dat studenten die de kennisclips bekeken en daarbij verklaringen genereerden een verbeterde aandacht en betere leerprestaties lieten zien, zowel wanneer ze alleen waren als wanneer ze samen met een co-learner de videolecture bekeken. Bovendien bleek dat de aanwezigheid van een medestudent de leerprestaties bevorderde. De conclusie van dit onderzoek is dan ook genereren van verklaringen een effectief hulpmiddel is om leren met kennisclips te verbeteren, omdat het leerlingen helpt actief betekenis te geven aan het leermateriaal en het integreren van nieuwe kennis met bestaande kennis. Tevens is gebleken dat de sociale omgeving in de vorm van de aanwezigheid van een medestudent de effectiviteit van het leren met kennisclips verhoogt.

Het abstract

Learning from video lectures is becoming a prevalent learning activity in formal and informal settings. However, relatively little research has been carried out on the interactions of learning strategies and social environment in learning from video lectures. The present study addresses this gap by examining whether learner-generated explanations and co-learner presence with or without nonverbal praise independently and interactively affected learning from a self-paced video lecture about infectious diseases. University students were randomized into viewing either the video with instructor-generated explanations or the same video but generating explanations themselves. Outcomes were assessed by the quality of explanations, learning performance, mental effort, attention allocation, and behavioral patterns. Between-group comparisons showed that, in the absence of a peer co-learner, learning performance was similar in both the instructor-generated and learner-generated explanation groups. However, in the presence of a peer, learner-generated explanation facilitated learning performance. Furthermore, learner-generated explanation in the presence of a co-learner also reduced learners’ mental effort and primed more behaviors related to self-regulation and monitoring. The results lead to the following strong recommendation for educational practice when using video lectures: if students learn by generating their own explanations in the presence of a co-learner, they will show better learning performance even though the learning is not necessarily more demanding, and will engage in more behaviors related to explanation adjustment and self-regulation.

Waarom studenten (niet) kiezen voor retrieval practice

Retrieval practice is een effectieve leerstrategie. Toch maken studenten geregeld liever gebruik van andere, minder effectieve strategieën zoals herlezen of onderstrepen. De vraag waarom dat zo is stond centraal in een recente studie van Luotong Hui, Anique de Bruin, Jeroen Donkers en Jeroen van Merriënboer. Zij onderzochten waarom studenten minder geneigd zijn om retrieval practice  te gebruiken dan restudy. Ze vonden dat studenten vaak eerder voor restudy kiezen omdat ze denken dat de extra inspanning die nodig is voor retrieval practice niet leidt tot hogere leergroei. De studie onderzocht ook de rol van strategy-based perceived mental effort (waargenomen inspanningseffect van specifieke leerstrategieën) en strategy-based perceived learning (de waargenomen leergroei als gevolg van het gebruik van een specifieke leerstrategie) bij het maken van leerstrategiebeslissingen. De resultaten lieten zien dat retrieval practice gepaard ging met hogere niveaus van waargenomen mentale inspanning ten opzichte van restudy, en dat deze verhoogde inspanning leidde tot waarnemingen van afnemende leergroei. 

Het abstract

Although retrieval practice is a more effective learning strategy than restudy, students oftentimes prefer the latter. Previous studies have investigated this suboptimal decision at strategy level. The present study, however, focused on the learning task level: How perceived mental effort and perceived learning during task performance influence learning strategy decisions. Participants rated their mental effort and learning when memorizing anatomical image-name tasks, choosing either retrieval practice or restudy for each task. Moreover, the actual learning after each strategy was measured and presented as feedback. The results suggested that higher task-based perceived mental effort was directly related to reduced retrieval practice choice. Task-based perceived learning partially mediated the effect of task-based perceived mental effort on retrieval practice choice after feedback. Students chose retrieval practice more often after feedback. These findings underscore the importance of task-based perceived mental effort to learning strategy decisions and the potential of feedback to optimize these decisions.

Meer voorkennis, lagere taakcomplexiteit?

Taakcomplexiteit en voorkennis zijn twee van de belangrijkste zaken om rekening mee te houden bij onderwijsontwerp. In een recent onderzoek van Endres, Lovell, Morkunas, Rieß en Renkl wordt gekeken naar de relatie tussen voorkennis en de complexiteit van een taak. Volgens cognitive load theory zorgt meer voorkennis voor minder complexiteit van een taak, omdat de leerling beter in staat is om de taak op te delen in kleinere onderdelen. Dit onderzoek laat echter zien dat er situaties zijn waarin meer voorkennis juist leidt tot meer complexiteit van een taak. Dit kan bijvoorbeeld voorkomen bij problemen die te maken hebben met complexe systemen (zoals ecologische systemen), waarbij beginners de complexiteit onderschatten en daardoor minder cognitieve belasting ervaren dan experts. De resultaten van dit onderzoek betekenen dat leerkrachten rekening moeten houden met het feit dat voorkennis niet altijd leidt tot minder complexiteit van een taak en dat zij dus op zoek moeten naar manieren om complexiteit aan te passen aan het niveau van voorkennis van hun leerlingen.

Het abstract

Background & Aims

Cognitive load theory assumes that the higher the learner's prior knowledge (i.e., the more expert the learner), the lower the intrinsic cognitive load (complexity) experienced for a given problem. While this is the case in many scenarios, there can be cases in which the converse is also true, resulting in more expert learners reporting higher intrinsic cognitive load than novices for the same problem. This can occur in relation to problems involving complex systems (e.g., ecological systems), for which novices' problem representations may underestimate problem complexity and therefore report lower intrinsic load than experts. This finding is borne out in the current paper.

Samples, Methods & Results

In Study 1 with 118 participants from the Black Forest area in Germany, participants with higher levels of forestry and ecological expertise evaluated a problem relating to the restructuring of the Black Forest to adapt to climate change as more complex than did novices. In Study 2 (within-subjects design, n = 66 primary-school students), we conceptually replicated this finding in a domain more typical of cognitive load theory studies, mathematics. We found that higher prior knowledge also reduced the underestimation of the complexity of ‘tricky’, but frequently used, mathematics word problems.

Conclusion

Our findings suggest that cognitive load theory's assumptions about intrinsic load and prior knowledge should be refined, as there seems to exist a sub-set of problem-solving tasks for which the traditional relationship between prior knowledge and reported ICL is reversed.

Hoe werkgeheugencapaciteit samenwerkend leren beïnvloedt

Samenwerkend leren wordt vaak gebruikt op school om als een effectieve leerstrategie. Leerkrachten kunnen echter soms moeite hebben om samenwerkend leren effectief te implementeren in hun klaslokalen. En ook leerlingen ervaren soms moeilijkheden tijdens het samenwerken. Een nieuw onderzoek van Xuejiao Du, Cong Chen en Hongxin Lin had tot doel om te onderzoeken hoe de capaciteit van het werkgeheugen  van basisschoolleerlingen de effectiviteit van samenwerkend leren beïnvloedt. Het onderzoek beschrijft twee experimenten waarin de werkgeheugencapaciteit van leerlingen werd gemeten en vervolgens werd onderzocht wat de invloed van deze capaciteit was op de effectiviteit van samenwerkend leren. Uit het onderzoek bleek dat samenwerkend leren de prestaties van leerlingen met een grote werkgeheugencapaciteit verbeterde (ten opzichte van leerlingen die individueel werkten), maar niet van leerlingen met een kleinere capaciteit. Bovendien bleek dat samenwerking in heterogene groepen waarbij zowel leerlingen met een grotere en een kleinere werkgeheugencapaciteit aanwezig waren, alleen ten gunste kwam van leerlingen met een grote werkgeheugencapaciteit. 

Het abstract

Working memory capacity may be a critical factor that influences the effectiveness of collaborative learning; however, no studies have directly explored this effect. Using worked examples as learning tasks, Experiment 1 used a 2 (working memory capacity) × 2 (learning format) factorial design to examine the effects of collaborative learning versus individual learning of 4th-grade Chinese elementary school students with different working memory capacities. High-capacity learners displayed less working memory resource depletion and better transfer performance during collaborative learning than individual learning. In contrast, no differences were found among the low-capacity learners. Collaborative learning benefited high-capacity learners but not low-capacity learners, per our observations. To further optimize collaborative learning for low-capacity learners and expand the findings to heterogeneous collaborative learning, Experiment 2 adopted a 2 (member capacity) × 2 (group capacity) factorial design to explore the effects of member and group working memory capacity on collaborative learning in heterogeneous groups. High-capacity members displayed less working memory resource depletion and better far transfer performance in high-capacity groups compared to low-capacity groups. Simultaneously, all members had better near transfer performance in high-capacity groups compared to low-capacity groups. Both member and group working memory capacities influenced the effect of heterogeneous collaborative learning. However, low-capacity members only partially benefited from collaborative learning in high-capacity heterogeneous groups.

 

Leerlingen onderschatten de effectiviteit van retrieval practice, of toch niet?

Onderzoek naar retrieval practice (studeren met behulp van bijvoorbeeld flashcard) heeft met grote regelmaat laten zien dat deze leerstrategie erg effectief is. Toch kiezen leerlingen tijdens het studeren vaak voor mindere effectieve leerstrategieën, zoals herlezen. Een mogelijke verklaring is dat leerlingen de effectiviteit van leerstrategieën als herlezen overschatten en de effectiviteit van retrieval practice onderschatten. Leerlingen lijken een voorkeur te hebben voor minder effectieve leerstrategieën. Dit soort studies maakt gebruik van judgments of learning (JOLs). Dit zijn metacognitieve oordelen over het leren die worden gemaakt door leerlingen. Ze geven aan hoe zeker de leerling is van de informatie die ze hebben geleerd en hoe effectief ze denken dat hun leerstrategieën zijn. JOLs zijn belangrijk omdat ze kunnen voorspellen hoe goed leerlingen zullen presteren op toekomstige toetsen en omdat ze kunnen helpen om leerlingen te leren welke leerstrategieën het meest effectief zijn. 

In een recente studie in Learning and Instruction plaatsen Weissgerber en Rummer vraagtekens bij de opvatting dat lagere metacognitieve oordelen over testen ten opzichte van herlezen betekenen dat leerlingen een voorkeur hebben voor een ineffectieve activiteit. Ze beargumenteren dat deze oordelen over retrieval practice beïnvloed worden door de negatieve feedback die leerlingen krijgen tijdens het zelftesten bij retrieval practice. In drie gepreregistreerde experimenten bleek dat de feedback van testen de metacognitieve oordelen over het leren beïnvloedt. Door de feedback te elimineren en de studenten te vragen om na te denken over leren met herlezen/testen na het lezen van een tekst, bleek dat er geen verschil was tussen herlezen en testen. Dit laat zien dat metacognitieve oordelen over het leren door te herlezen en door te testen beter overeenkomen met de werkelijke leerresultaten dan eerder onderzoek suggereerde.

Het abstract

We doubt the prevailing interpretation of lower Judgments of Learning (JOLs) for testing over rereading to reflect learners' favoritism of an ineffective activity. We argue that JOLs for testing are biased due to a negative feedback effect. In three preregistered experiments (Nfinal = 306), we eliminated the feedback effect by asking students to only imagine learning with the described activities (rereading/testing) after reading a text and by capturing offline-JOLs (off-JOLs = being decoupled from the current learning experience) as a function of an imaginary final test delay (5 min/1 week/2 weeks). In 5-min conditions, off-JOLs consistently reflected no differences between rereading and testing; in 1-week and 2-week conditions, two (of three) experiments demonstrated an advantage of testing over rereading. These results are consistent with actual learning outcomes in an experiment using the same text and activities (Rummer et al., 2017, Exp. 1). Learners’ metacognitive judgments resembled actual learning outcomes more accurately than suggested by previous research.

Leren door te onderwijzen in virtual reality

Een nieuwe studie in Learning and Instruction onderzoekt hoe virtual reality gebruikt kan worden bij het leren door te onderwijzen. Eerder onderzoek heeft laten zien dat het onderwijzen van anderen leren kan versterken door het activeren van generatieve verwerking, maar of het effectief is om virtual reality te gebruiken bij het bevorderen van dit soort leren is niet duidelijk. De auteurs vonden dat leerlingen die virtual reality gebruikten om inhoud aan een computergebaseerde agent uit te leggen, beter presteerden dan degenen die de inhoud studeerden zonder erover te onderwijzen. Ze vonden ook dat leerlingen met een hoge "absorptieneiging" (degenen die gemakkelijk betrokken raken bij immersieve ervaringen) het meest profiteerden van het gebruik van virtual reality voor leren door te onderwijzen. Deze resultaten suggereren dat virtual reality een effectief hulpmiddel kan zijn om leren door te onderwijzen te bevorderen en dat individuele verschillen in absorptieneiging een rol kunnen spelen in de effectiviteit van deze aanpak.

Het abstract

We investigated the learning outcome of teaching an agent via immersive virtual reality (IVR) in two experiments. In Experiment 1, we compared IVR to a less immersive desktop setting and a control condition (writing a summary). Learning outcomes of participants who had explained the topic to an agent via IVR were better. However, this was only the case for participants who scored high on absorption tendency. In Experiment 2, we investigated whether including social cues in the task instructions enhances learning in participants explaining a topic to an agent. Instruction manipulation affected learning as a function of absorption tendency: Low-absorption participants benefitted most from being instructed to imagine they were helping a student peer pass an upcoming test, while high-absorption participants benefitted more when they were to explain the text to a virtual agent. The findings highlight the crucial role of personality traits in learning by teaching in IVR.

Van programmeren kun je rekenen leren?

Opinies zoals de opinie hierboven hoor je zeer geregeld. Niet zo vreemd ook als je bedenkt dat er een tekort is aan werknemers die kunnen programmeren. En zonder les in programmeren, kun je de programmeurs van de toekomst niet opleiden. Er wordt daarnaast ook vaak gewezen op de bijkomende voordelen van het leren programmeren. Zo wordt bijvoorbeeld verondersteld dat wanneer kinderen leren programmeren, ze beter worden in het oplossen van problemen en dat dit hen ook helpt bij het leren van rekenen en wiskunde. Een recente, omvangrijke studie uit Frankrijk probeert deze claim te onderzoeken middels een randomized controlled trial. In de experimentele groep werden rekenen- en wiskundeopgaven gekoppeld aan programmeeractiviteiten in Scratch. Opvallend is dat de resultaten laten zien dat de leerlingen in de programmeerconditie scoorden significant slechter op een post-test. Dit roept de vraag op of er sprake is van transfer naar het reken- en wiskundedomein bij het leren programmeren.

Het abstract

The aim of this study is to investigate whether a programming activity might serve as a learning vehicle for mathematics acquisition in grades four and five. For this purpose, the effects of a programming activity, an essential component of computational thinking, were evaluated on learning outcomes of three mathematical notions: Euclidean division (N = 1,880), additive decomposition (N = 1,763) and fractions (N = 644). Classes were randomly assigned to the programming (with Scratch) and control conditions. Multilevel analyses indicate negative effects (effect size range −0.16 to −0.21) of the programming condition for the three mathematical notions. A potential explanation of these results is the difficulties in the transfer of learning from programming to mathematics.

Effecten van een korte lessenreeks om zelfregulatie te onderwijzen

Zelf-regulatie is de vaardigheid om je eigen leerproces te kunnen monitoren en controleren. Hoewel zelf-regulatie wordt gezien als een belangrijke vaardigheid die leerlingen in staat stelt om succesvol te studeren, is het niet duidelijk hoe deze vaardigheid op de beste manier ontwikkeld kan worden bij basisschoolleerlingen. In Nature Human Behaviour verscheen een interessante studie waarin de effecten zijn onderzocht van een korte lessenreeks op de zelf-regulatievaardigheden en leerprestaties van leerlingen in de onderbouw van de basisschool. De auteurs ontwikkelden vijf lessen gebaseerd op de principes van MCII, mental contrasting with implementation intentions. Dit komt erop neer dat je leert hoe je doelen stelt, bedenkt wat de positieve uitkomsten van het behalen van deze doelen zijn en hoe je eventuele obstakels bij het behalen van deze doelen tackelt. 

De uitkomsten van deze lessenreeks zijn onderzocht met behulp van een een randomized controlled trial en laten een duidelijk effect van de interventie op de zelfregulatievaardigheden en leerprestaties van leerlingen zien. Hiermee lijkt deze strategie een veelbelovende strategie voor het onderwijzen van zelfregulatievaardigheden bij jonge basisschooleerlingen.

Het abstract

Children’s self-regulation abilities are key predictors of educational success and other life outcomes such as income and health. However, self-regulation is not a school subject, and knowledge about how to generate lasting improvements in self-regulation and academic achievements with easily scalable, low-cost interventions is still limited. Here we report the results of a randomized controlled field study that integrates a short self-regulation teaching unit based on the concept of mental contrasting with implementation intentions into the school curriculum of first graders. We demonstrate that the treatment increases children’s skills in terms of impulse control and self-regulation while also generating lasting improvements in academic skills such as reading and monitoring careless mistakes. Moreover, it has a substantial effect on children’s long-term school career by increasing the likelihood of enroling in an advanced secondary school track three years later. Thus, self-regulation teaching can be integrated into the regular school curriculum at low cost, is easily scalable, and can substantially improve important abilities and children’s educational career path.