Welke informatie gebruiken leerkrachten om een schooladvies te geven?

Basisschoolleerkrachten nemen belangrijke beslissingen over de toekomst van leerlingen, zoals het schooladvies dat ze aan leerlingen uit groep 8 geven. Maar hoe nemen ze deze beslissingen? Is het beter om alleen te vertrouwen op de prestaties van leerlingen of is het nodig om ook rekening te houden met andere kenmerken, zoals werkhouding, betrokkenheid van ouders en achtergrondkenmerken? Welke afwegingen betrekken basisschoolleerkrachten in het advies dat ze geven?

Een recente studie van onderzoekers van de afdeling Educatie van de Universiteit Utrecht, Anne van Leest, Lisette Hornstra, Jan van Tartwijk en Janneke van de Pol, werpt enig licht op deze vraag. Zij analyseerden gegevens van meer dan 17.000 leerlingen uit groep 8 en 1100 leerkrachten uit het basisonderwijs, en van meer dan 4000 leerlingen uit de derde klas en 1200 klassen uit het voortgezet onderwijs. Ze onderzochten in welke mate leerkrachten leerlingenkenmerken (zoals werkhouding, gedrag in de klas) betrekken in het schooladvies. Bovendien onderzochten ze in hoeverre deze kenmerken voorspellend zijn voor prestaties in het voortgezet onderwijs.

De belangrijkste bevinding van het onderzoek is dat de door leerkrachten waargenomen eigenschappen van leerlingen slechts een beperkte rol spelen bij het advies. Daarnaast blijken deze kenmerken ook weinig invloed te hebben op prestaties van leerlingen op het voortgezet onderwijs. Het onderzoek laat echter ook zien dat leraren verschillen in de mate waarin ze rekening houden met deze kenmerken, en dat sommige kenmerken meer invloed hebben op leerlingen met verschillende achtergronden.

Uit het onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat leerkrachten eerder een hoger advies geven voor leerlingen die volgens hen een goede werkhouding hebben, waarvan de ouders als betrokken worden gezien en die een hoge sociaaleconomische status hebben. Aan de andere kant zullen leerkrachten minder snel hogere adviezen geven voor leerlingen van wie ze denken dat ze weinig motivatie, weinig zelfvertrouwen en een lage taalvaardigheid hebben.

Uit het onderzoek blijkt ook dat de door leerkrachten waargenomen eigenschappen van leerlingen enige invloed hebben op de prestaties van leerlingen op de middelbare school, maar alleen voor sommige studierichtingen en sommige vakken. Het onderzoek vindt bijvoorbeeld dat leerlingen van wie wordt aangenomen dat ze goede werkgewoonten hebben, beter presteren in de hogere vakken, terwijl leerlingen van wie wordt aangenomen dat ze weinig motivatie hebben, slechter presteren in de lagere vakken. Deze effecten zijn echter klein en niet consistent voor alle vakken.

Het onderzoek laat zien dat we voorzichtig moeten zijn met het overschatten van het belang van onze percepties van de eigenschappen van leerlingen, zoals werkhouding en gedrag in de klas. In plaats daarvan lijkt het belangrijk te zijn om in ieder geval voldoende rekening te houden met de eerdere prestaties van leerlingen.

Het abstract

In some tracked educational systems, track recommendations are formulated by primary school teachers to determine the secondary school level that students will be allocated to. While teachers mostly base their track recommendations on students’ prior achievement, the extent to which teachers also consider perceived student attributes, such as students’ perceived work habits or parental involvement, and the extent to which these perceived student attributes are predictive for secondary school performance is unclear. Therefore, we first investigated the extent to which teachers consider their perceptions of student attributes in their track recommendations (RQ1). Differences between students from different backgrounds and differences between teachers were taken into account. Second, we examined the extent to which primary school teachers’ perceptions of student attributes are predictive for their secondary school performance (RQ2). Participants were 17,953 Grade 6 students from 1105 Dutch primary school teachers (RQ1) and 4150 Grade 9 students from 1289 Dutch secondary school classes (RQ2). Data used in this research were analysed using multilevel models. Findings indicated that teacher-perceived student attributes played only a minor role in track recommendations and secondary school performance. Yet the extent to which these attributes were considered by teachers differed based on students’ background and differed between teachers. For secondary school performance, teacher-perceived student attributes to have limited predictive value. The limited predictive value of teacher-perceived student attributes for students’ performance in secondary education suggests that teachers may need to be careful with taking perceived student attributes into account when formulating track recommendations.

Key insights

What is the main issue that the paper addresses?

The main issue the paper addresses is the predictive value of teacher perceptions in track recommendations. Besides more objective factors, such as students’ achievement, there are also signs that teachers may include more subjective factors, such as their perception of student attributes like perceived work habits or parental involvement.

What are the main insights that the paper provides?

The main insight the paper provides is that teacher perceptions of student attributes are hardly predictive of students’ secondary school performance, and teachers almost do not seem to include them in track recommendations. There are small differences between teachers in the extent to which they consider perceived student attributes in their track recommendations. 

Begrijpend lezen over begrijpend lezen: PIRLS komt eraan!

Dit jaar zullen we twee keer te weten komen hoe het wereldwijde onderwijs er voor staat. In december publiceert de OESO (de organisatie voor economische samenwerking en ontwikkeling) met een jaar vertraging hun driejaarlijkse PISA-cijfers.  En komende dinsdag al worden de PIRLS-resultaten bekendgemaakt. In deze voorbeschouwing staan we stil bij de gelijkenissen en verschillen tussen beide internationale tests en bespreken we ook welke uitkomsten de interessantste zijn om naar uit te kijken.

PISA is wellicht de bekendste van alle internationale vergelijkingen. De OESO meet al sinds 2000 elke drie jaar verschillende domeinen bij vijftienjarigen. Denk dan aan rekenen, economie, wetenschap, begrijpend lezen, … PISA wil hierbij bewust los staan van de curricula van de verschillende landen en probeert zich vooral te richten op het probleemoplossend vermogen van de jongeren.

PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) is ook een internationaal vergelijkend onderzoek. De focus van dit vijfjaarlijkse onderzoek ligt in dit geval specifiek op de leerlingenprestaties in begrijpend lezen bij leerlingen in groep 6 van de basisschool (in Vlaanderen is dat het vierde leerjaar). De coördinatie is in handen van de International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), een organisatie die bijvoorbeeld ook de TIMSS-vergelijkingen (die over prestaties op de exacte vakken gaat) afneemt.

Omdat ze eens in de zoveel jaar worden afgenomen, kun je met PISA en PIRLS heel mooi trends in de leerprestaties van je land of regio waarnemen. Ook kunnen we de leerprestaties van onze leerlingen vergelijken met de (r)evoluties in de rest van de wereld. Dit is soms de meer omstreden valkuil van dergelijke internationale vergelijkingen, omdat er ontzettend veel verschillende oorzaken kunnen zijn waarom een bepaalde regio of land vooruit dan wel achteruit gaat. Wat noch PIRLS, noch PISA namelijk kunnen tonen, is wat de oorzaak is van veranderingen. Ze kunnen hoogstens verbanden tonen met bepaalde kenmerken. Je kunt deze onderzoeken dan ook beschouwen als een soort thermometer die je wel vertelt dat je koorts hebt, maar niet welke ziektekiem je lichaamstemperatuur heeft doen laten oplopen.

Toch zijn beide onderzoeken wel meer dan zo’n eenvoudige thermometer. In de onderzoeken worden steeds andere elementen meegenomen, zoals bijvoorbeeld de sociaal-economische status van de leerlingen, hoe het leesonderwijs verloopt, enzovoorts. Hiermee kunnen we bijvoorbeeld zien of onderwijs al dan niet meer gelijke kansen geeft.

Dus wat kunnen we dinsdag verwachten? Nou, het is niet heel moeilijk om pessimistisch te zijn. Tussen PIRLS 2001 en 2006 was er een behoorlijke daling voor Nederland te zien. Daarna bleven de resultaten relatief stabiel. Wel daalde Nederland relatief gesproken ten opzichte van andere regio’s, omdat die regio’s zich de afgelopen jaren verbeterden. Historisch scoort Nederland nog wel goed door de kleine verschillen tussen de prestaties van zwakkere en sterkere lezers.

Maar toch is er reden voor ongerustheid… we weten namelijk uit PISA 2018 dat het aantal jongeren dat ‘functioneel analfabeet’ het onderwijs verlaat toeneemt. Onderzoek van de Stichting Lezen & Schrijven in 2019 liet ook zien dat analfabetisme een groeiend probleem is. Maar bovenal… er was een pandemie die sporen zal hebben nagelaten in de resultaten. PIRLS heeft in tegenstelling tot PISA de afname van het onderzoek niet uitgesteld, dus de leerlingen maakten de test middenin de corona-crisis. De mogelijke effecten hiervan op verschillende regio’s zijn moeilijk te voorspellen, maar waarschijnlijk eerder negatief dan positief. Eind vorig jaar bijvoorbeeld kwam de onderwijsinspectie nog met het bericht dat het ‘beroerd is gesteld met de leesvaardigheid van basisscholieren’. PIRLS zal hier ongetwijfeld een duidelijker beeld over schetsen.

De afgelopen jaren is er behoorlijk wat aandacht geweest voor begrijpend lezen. Denk aan de roemruchte aflevering van Zondag met Lubach of het Leesoffensief. Verder is er toenemende aandacht voor de zogenaamde basisvaardigheden, waarvan lezen er één is. Zullen we hier dan al effect van merken? Mogelijk is het nog te vroeg. Effecten van beleid laten soms jaren op zich wachten. Maar deze kunnen net ook vandaag lijden onder de mogelijke effecten van de pandemie. Stel je even voor: Nederland deed het stilletjes aan wel beter mocht er geen corona geweest zijn. Dan zien we komende dinsdag wel een dalende lijn, maar die zou zonder het beleid misschien nog meer gedaald zijn!

Een ding is dus zeker: welke resultaten we dinsdag ook te horen krijgen, de kans is groot dat er daarna vooral gespeculeerd zal worden over het waarom ervan. Reden genoeg om uit te kijkennaar de resultaten van PIRLS!

Deze blog is geschreven door: Pedro De Bruyckere, Casper Hulshof en Arjan van Tilborg

Pedro, Casper en Arjan zijn alle drie onderwijsonderzoeker en geven als docent les bij de bacheloropleiding onderwijswetenschappen, de Academische Lerarenopleiding Primair Onderwijs en de masteropleiding Educational Sciences van de Universiteit Utrecht

Leerlingparticipatie doet ertoe: Een videostudie naar klassikale discussie en leerprestaties

Hoe kun je je leerlingen stimuleren om meer deel te nemen aan klassikale discussies? Een recent onderzoeksartikel van Decristan, Jansen en Fauth (2023) gaat in op deze vraag. Het artikel rapporteert over twee studies waarin de auteurs onderzochten hoe de kenmerken van leerlingen (bijvoorbeeld hun voorkennis, interesse en zelfconcept) hun deelname aan klassikale discussies beïnvloeden, en hoe hun deelname hun leerresultaten beïnvloedt. De studies gebruikten video-opnames van wiskunde- en natuurkundelessen in het basis- en voortgezet onderwijs, en codeerden verschillende soorten leerlingparticipatie, zoals je hand opsteken, antwoorden op vragen of commentaar geven. De studies gebruikten ook gestandaardiseerde tests om de prestaties van de leerlingen voor en na de lessen te meten.

De belangrijkste bevindingen van het artikel zijn:

• Leerlingen met een hogere voorkennis, interesse en zelfconcept namen vaker deel aan klassikale discussies dan leerlingen met minder voorkennis, interesse en zelfconcept. 
• Leerlingen die vaker deelnamen aan klassikale discussies lieten hogere leerwinst zien dan leerlingen die minder vaak deelnamen.
• De effecten van participatie op het leren waren sterker wanneer leerlingen het gesprek starttenin plaats van wanneer leraren het startten.

De resultaten laten zien dat leerlingparticipatie tijdens klassikale discussie belangrijk is voor het leren in de klas, omdat het de betrokkenheid van de leerlingen verhoogt. De onderzoekers merken op dat leraren mogelijkheden kunnen creëren voor leerlingen om actief en deel te nemen aan klassikale discussies, en hiervoor strategieën kunnen gebruiken zoals vragen stellen, scaffolding en feedback om  zo het leren van hun leerlingen te ondersteunen.

Het abstract

Students’ participation in whole-class discourse is an important feature of classroom learning. Within socio-cultural research, two explanations for this connection can be emphasised: students’ engagement and teacher-student verbal interaction. We suggest a video-based coding scheme that can be specifically connected with each theoretical strand by distinguishing between student-guided and teacher-guided participation. The aim is to explore the conditions (student characteristics) and consequences (student learning) of both types of classroom participation. The results of two video studies with standardised pre- and post-assessments – one in secondary school mathematics (932 students, 40 classes) and one in primary school science (681 students, 35 classes) – emphasise both the relevance of students’ prior knowledge for participation in whole-class discourse and the role of student-guided participation in learning.

Vooruitkijken naar De Staat van het Onderwijs 2023

Op woensdag 10 mei verschijnt De Staat van het Onderwijs. Dit is een jaarlijks rapport van de Inspectie van het Onderwijs. In dit rapport wordt de kwaliteit van het onderwijs in Nederland geëvalueerd en worden trends, ontwikkelingen en uitdagingen in het onderwijs besproken. Het rapport biedt een overzicht van de prestaties van leerlingen en studenten en van de kwaliteit van scholen en opleidingen. Het doel van het rapport is om beleidsmakers, onderwijsprofessionals en het publiek te informeren over de staat van het onderwijs in Nederland en om aanbevelingen te doen voor verbetering.

De laatste edities van De Staat van het Onderwijs schetsen een zorgwekkend beeld van het Nederlandse onderwijs:

• De basisvaardigheden van leerlingen vertonen al een tijd een neergaande trend. De coronacris heeft dit probleem vergroot en met name voor leerlingen die uit moeilijke omstandigheden komen of extra ondersteuning nodig hebben.
• De sociaal-emotionele ontwikkeling en met mentale welzijn van leerlingen is door de coronacrisis negatief beïnvloed. Vooral de schoolsluitingen en het beperkte contact met leeftijdgenoten speelde hier een belangrijke rol in. Dit heeft ook gevolgen gehad voor de betrokkenheid en motivatie van leerlingen.
• Het lerarentekort vormt een grote bedreiging voor de continuïteit en kwaliteit van het onderwijs. 
• Het Nederlandse onderwijssysteem heeft in toenemende mate moeite om gelijke kansen te bieden aan alle leerlingen. Er zijn nog steeds aanzienlijke barrières die worden opgeworpen voor specifieke groepen leerlingen. Dit geldt voor leerlingen die extra zorg nodig hebben, maar ook nieuwkomers en leerlingen met een niet-Westerse achtergrond.

Wat kunnen we dan verwachten in de 2023 editie van dit rapport? Waarschijnlijk zal de onderwijsinspectie aandacht blijven vragen voor de basisvaardigheden van leerlingen. De Nederlandse overheid heeft recentelijk maatregelen genomen om de trend te keren. Zo trekt de overheid 1 miljard euro uit om basisvaardigheden te versterken. Scholen kunnen subsidie en extra hulp aanvragen om hun onderwijsaanbod en -kwaliteit te versterken. De subsidie moet worden besteed aan een wetenschappelijk onderbouwde aanpak die past bij de school.

Het ligt niet voor de hand om te verwachten dat de inspectie constateert dat neergaande trend van de basisvaardigheden inmiddels is gekeerd. Waarschijnlijk zal het enkele jaren duren voordat het ingezette beleid tot duidelijk zichtbare resultaten gaat leiden. Het is daarbij maar zeer de vraag of de regering haar ambitie op het gebied van het versterken van de basisvaardigheden wel kan realiseren, nu duidelijk is geworden dat er bezuinigingen op het onderwijs gaan komen. Opgeteld gaat het om zo’n miljard euro aan bezuinigingen. Zorgwekkend is bijvoorbeeld dat de regering de lonen van leraren niet mee wil laten stijgen met de inflatie. Naar verwachting zal dit het vak niet aantrekkelijker maken en mogelijk het lerarentekort verder doen oplopen. Met alle negatieve gevolgen van dien voor het onderwijs en de onderwijskwaliteit. Het is niet onwaarschijnlijk dat de onderwijsinspectie daarom over enkele jaren zal concluderen dat de maatregelen die zijn ingevoerd om de basisvaardigheden van leerlingen te versterken niet hebben gewerkt, doordat door het lerarentekort de onderwijskwaliteit is gedaald.

Meta-analyse toont positieve effecten van Montessori onderwijs

In Nederland zijn er ruim 150 Montessori basisscholen. In Montessori onderwijs wordt veel gebruik gemaakt van concrete materialen. Het materiaal is zelfcorrigerend: kinderen kunnen er zelfstandig mee werken en fouten maken. Montessori onderwijs moedigt kinderen aan om zelfstandig te zijn en verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leren. Dit wordt gestimuleerd door het creëren van een omgeving waarin kinderen vrij kunnen bewegen en zelf kunnen kiezen welke activiteiten ze willen doen. In verschillende studies zijn de effecten van Montessori onderwijs onderzocht. Een nieuwe meta-analyse van Demangeon, Claudel-Valentin, Aubry en Tazouti zet het beschikbare onderzoek op een rij. De meeste geïncludeerde studies betroffen studies waarin de effecten van Montessori onderwijs werden vergeleken met traditioneel onderwijs. De resultaten van deze meta-analyse laten zien dat Montessori onderwijs positieve effecten heeft op sociale vaardigheden (g = +0.22) en leerprestaties (g = 1.10). 

Het abstract

This meta-analysis examines the effects of Montessori Education (ME) on five dimensions of development and learning in preschool and school-age children. It includes data from 33 experimental or quasi-experimental studies comparing ME with other pedagogical approaches (268 effect sizes; n = 21,67). These studies were conducted in North-America, Asia and Europe, and published between 1991 and 2021. Effect size estimated using Hedges’ unbiased g, and a 3-level multilevel meta-analytic approach applied due to the dependency among the effect sizes obtained from the same study. Results showed that ME’s effects on development and learning are positive and vary from moderate to high, depending on the dimension considered: cognitive abilities (g = 0.17), social skills (g = 0.22), creativity (g = 0.25), motor skills (g = 0.27), and academic achievement (g = 1.10). Analyses of different moderators did not reveal differences by school level, type of publication and continent.

Meta-analyse laat zien: wereldwijd substantiële leerachterstanden door schoolsluitingen

Dat de schoolsluitingen tijdens de coronacrisis een grote negatieve impact hebben gehad op leerlingen is al uitgebreid gedocumenteerd. Nu is er onlangs een meta-analyse verschenen in Nature Human Behavior die het wereldwijde onderzoek naar de effecten van de schoolsluitingen samenvat. Deze meta-analyse laat zien dat de effecten van de schoolsluitingen een forse negatieve impact hebben gehad op de leerprestaties (d = -0.14). Dat komt volgens de auteurs neer op een leerachterstand van gemiddeld 14 weken.

De auteurs concluderen ook dat de leerachterstanden al vroeg tijdens de pandemie zijn ontstaan en nog nauwelijks kleiner zijn geworden. Bovendien laten de resultaten zien dat de schoolsluitingen verschillen tussen leerlingen vergroot hebben: kinderen met een lage SES hebben grotere leerachterstanden. Tenslotte blijken de achterstand groter te zijn voor rekenen-wiskunde dan voor lezen en spelling. Als laatste kraken de auteurs ook enkele harde noten over de kwaliteit van sommige studies: een deel van de gevonden studies was van dusdanig lage kwaliteit dat deze niet meegenomen kon worden in de meta-analyse.

Het abstract

To what extent has the learning progress of school-aged children slowed down during the COVID-19 pandemic? A growing number of studies address this question, but findings vary depending on context. Here we conduct a pre-registered systematic review, quality appraisal and meta-analysis of 42 studies across 15 countries to assess the magnitude of learning deficits during the pandemic. We find a substantial overall learning deficit (Cohen’s d = −0.14, 95% confidence interval −0.17 to −0.10), which arose early in the pandemic and persists over time. Learning deficits are particularly large among children from low socio-economic backgrounds. They are also larger in maths than in reading and in middle-income countries relative to high-income countries. There is a lack of evidence on learning progress during the pandemic in low-income countries. Future research should address this evidence gap and avoid the common risks of bias that we identify.

Effecten van grade skipping: positief maar niet robuust?

Sommige kinderen kunnen op school buitengewoon goed meekomen. Bij deze leerlingen wordt er soms voor gekozen om te versnellen: ze slaan dan een klas over. Toch roept het overslaan van een klas wel eens vragen op: Hoe presteren deze kinderen later in hun schoolcarrière? En wat is de impact van het overslaan van een klas (grade skipping) op de emotionele ontwikkeling van deze kinderen? Een recente studie in European Journal of Psychology of Education reviewt de meer recente onderzoeksliteratuur naar de effecten van grade skipping. Het vertrekpunt van deze review is gebaseerd op stevige kritiek op het oudere onderzoek naar de effecten van grade skipping: dit zou methodologisch zwak zijn. Hoewel in het oudere onderzoek de effecten van grade skipping op leerprestaties en emotionele ontwikkeling vaak positief of neutraal zijn, is de vraag wel hoe robuust deze resultaten zijn. Hoe is dat in de meer recente onderzoeksliteratuur? Deze studie van Miravete concludeert dat de bevindingen van recente studies naar de effecten van grade skipping robuuster zijn. Hoewel er geen gecontroleerde experimenten naar grade skipping zijn uitgevoerd, zijn de recente studies wel robuuster omdat er voor meer mogelijke beïnvloedende variabelen is gecontroleerd (bv. leeftijd van de leerlingen, prestatieniveau van de leerlingen). De resultaten zijn ook consistent: in de meeste studies wordt er een positief effect van grade skipping gevonden. Toch concludeert Miravete dat het verstandig is om niet altijd van een positief effect van grade skipping uit te gaan: hoewel de kwaliteit van het onderzoek naar grade skipping vooruit is gegaan, zijn er nog steeds wel methodologische kanttekingen bij het onderzoek te plaatsen. Er is bijvoorbeeld nog steeds geen randomized controlled trial naar de effecten van grade skipping uitgevoerd.

Het abstract

Since 2004, many researchers have considered that grade skipping has a positive impact on academic achievement and is not detrimental to psychosocial development. However, some recent works have called this evidence into question. Therefore, this literature review aims to verify the consistency and robustness of historical and recent results. This review concludes that: (a) on a global level, recent results are more robust (confounding factors are better controlled) and confirm previous results, but many other controls of confounding factors would need to be made; and (b) professionals may continue to recommend grade skipping, but they must remain cautious. Finally, it is still premature to argue that grade skipping has a definite positive impact, even if the results are encouraging and may at least invite teachers to consider grade skipping as a possible solution.

Hoe gebruiken leraren tafelopstellingen in de klas?

Een nieuwe studie in Teaching and Teacher Education onderzoekt de doelen en strategieën van leraren bij het creëren van tafelopstellingen in de klas. Hoewel er al onderzoek beschikbaar is over de overwegingen van leraren en de effecten van specifieke tafelopstellingen op leerresultaten, blijft onduidelijk wat leraren precies willen bereiken met hun tafelopstellingen en hoe ze dit proberen te bereiken. Uit de studie blijkt dat leraren doelen hebben op zowel groepsniveau als individueel niveau en dat ze onderscheid maken tussen academische en sociale-emotionele doelen op individueel niveau. Leraren hebben vaak vergelijkbare doelen, maar verschillen in hoe ze deze proberen te bereiken (bijvoorbeeld: plaats storende leerling dichtbij vs. verder weg om positieve leerling-leraar relatie te behouden). Het omgekeerde blijkt ook te gebeuren: leraren gebruiken dezelfde opstelling om verschillende doelen te bereiken (bijvoorbeeld zwakker presterende leerlingen bij elkaar plaatsen om welbevinden te stimuleren of om samenwerking te stimuleren). Leraren passen hun doelen en strategieën aan op de individuele kenmerken en behoeften van leerlingen en de groep als geheel. Deze bevindingen tonen aan dat leraren actief gebruik maken van tafelopstellingen voor klassenmanagement en specifiek voor het beheren van de sociale dynamiek van de groep.

Het abstract

Teachers can use seating arrangements to effectively manage classroom dynamics. However, what do teachers aim for and how are they trying to achieve this when creating seating arrangements? We conducted semi-structured interviews with 13 upper elementary school teachers. Teachers expressed to have both academic and social-emotional goals addressing the group and individual students. Although their goals were quite similar, teachers employed different, sometimes even opposite strategies to achieve them. Moreover, they adapted goals and strategies to specific group or individual student needs. Our findings add to the growing body of knowledge regarding teachers’ practices in managing classroom social dynamics.

Effectieve interventie om schoolbetrokkenheid te vergroten

Hoe zorg je dat leerlingen betrokken blijven bij het onderwijs? Deze vraag stond centraal in een nieuwe studie van Roger Azevedo en collega’s. Ze ontwikkelenden de story tool, een interventie waarbij leerlingen aan de hand van een verhaal strategieën leren om hun betrokkenheid te monitoren en leren concrete plannen te maken die betrokkenheid ondersteunen. Roger Azevedo is onder andere bekend van zijn werk op het gebied van zelfregulatie. De interventie bestond uit 10 wekelijkse lessen van 1 uur. Het is dus niet verrassend dat in deze interventie gebruik wordt gemaakt van gekende zelfregulatiestrategieën. Het effect van de interventie op schoolbetrokkenheid is onderzocht met behulp van een randomized controlled trial op 12 basisscholen in Portugal. De deelnemende leerlinge. Waren gemiddeld 10 jaar oud. De resultaten zijn veelbelovend en laten zien dat door de interventie de betrokkenheid van leerlingen wordt vergroot.

Het abstract

Prior research has reported signs of low engagement in the early stages of schooling. The present study assessed the effectiveness of a school-based intervention that promotes cognitive, emotional, and behavioral engagement in elementary school children through a story tool. The study followed a cluster-randomized design with 259 fourth graders nested in 12 classes; the classes, not the individuals, were randomly assigned to an intervention or control group. Both groups were assessed in four waves in two measures for each engagement dimension. Data were analyzed with a multilevel approach. Findings show that the intervention enhanced students’ cognitive, emotional, and behavioral engagement. Still, there is a delay before the intervention program exhibits a beneficial effect.

Moreover, gender discrepancies were found. Before the intervention, girls showed higher cognitive and emotional engagement, but boys exhibited higher emotional engagement after the intervention. In addition, current results indicate that the program benefited the boys more than the girls. Finally, there was no evidence that the engagement outcomes differed depending on the parent’s educational level. Findings provide valuable information for future research and educational practice.

Game-based learning verbetert leeruitkomsten en motivatie voor leerlingen in STEM-onderwijs

Utrechtse collega's Michaela Artzmann, Lisette Hornstra, Johan Jeuring en Liesbeth Kester publiceerden onlangs een meta-analyse over de effecten van game-based learning in STEM onderwijs (Science, Technology, Engineering and Mathematics) in het basis- en voortgezet onderwijs. De belangrijkste bevindingen van de meta-analyse zijn dat game-based learning leidt tot verbeterde leeruitkomsten (g = .67) voor alle leerlingen, ongeacht hun leeftijd, geslacht of socio-economische status. Het leren via games leidde ook tot verhoogde motivatie (g = .51) en betrokkenheid (g = .93)  voor leerlingen van alle leeftijden, behalve voor jongere leerlingen in de lagere middelbare school. Verder bleek dat game-gebaseerd leren effectiever was voor leerlingen in het basisonderwijs. De meta-analyse suggereert dat game-gebaseerd leren een effectief middel is om leeruitkomsten, motivatie en betrokkenheid te verbeteren in het STEM-onderwijs.

Het abstract

Game-based learning has proven to be effective and is widely used in science education, but usually the heterogeneity of the student population is being overlooked. To examine the differential effects of game interventions in STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) related subjects on diverse student groups, a meta-analysis has been conducted that included 39 studies that compared game-based learning interventions with traditional classrooms in primary and early secondary education. We found moderate positive effects on cognition (g = .67), motivation (g = .51), and behaviour (g = .93). Additionally, substantial heterogeneity between studies was found. Moderator analyses indicated that primary school students achieve higher learning outcomes and experience game interventions as more motivating than secondary school students, whereas gender did not have any moderating effect. There were too few studies reporting information on the remaining moderators (socioeconomic status, migration background, and special educational needs) to include them in a multiple meta-regression model. Therefore, we assessed their role by separate moderator analyses, but these results need to be interpreted with caution. Additional descriptive analyses suggested that game-based learning may be less beneficial for students with low socioeconomic status compared to students with high socioeconomic status.

Nauwkeurigheid van beoordelingen van leerprestaties: algemeen of domein-specifiek?

In een studie die onlangs is geaccepteerd in Contemporary Educational Psychology is onderzocht of de diagnosevaardigheden van basisschoolleraren specifiek zijn voor bepaalde schoolvakken of domeinen. Hiervoor is de zogenaamde "teacher judgment accuracy" (TJA) onderzocht. Teacher judgment accuracy is de kwaliteit of accuraatheid van de beoordelingen die leraren maken van de prestaties van hun leerlingen. Volgens de auteurs, Elena Mack, Jessica Gnas, MiriamVock en Franzis Preckel  is belangrijk om te onderzoeken of leraren specifieke vaardigheden moeten ontwikkelen voor het beoordelen van prestaties in verschillende vakken, omdat onjuiste beoordelingen vergaande gevolgen kunnen hebben voor leerlingen. 

Om TJA te meten, is gebruik gemaakt van een vragenlijst waarbij leraren hun beoordelingen van de prestaties van leerlingen in verschillende vakken moesten geven. De resultaten van dit onderzoek laten zien dat basisschoolleraren behoorlijk goed zijn in het inschatten van de prestaties van hun leerlingen. Toch bleken de beoordelingen van leraren in bepaalde domeinen nauwkeuriger te zijn dan in andere (lezen versus meetkunde). De auteurs suggereren dat het belangrijk is dat leraren vaardigheid ontwikkelen in het beoordelen van de prestaties van hun leerlingen in verschillende domeinen en voor verschillende vakken.

Het abstract

Teachers’ diagnostic competence for accurately judging students’ achievement is essential for instructional practice and professional decisions. To promote their judgment accuracy, it is important to know if this is a general or domain-specific skill. We investigated teachers’ judgment accuracy in German language (one subdomain: reading) and mathematics (two subdomains: geometry; stochastics) and examined differences across domains (i.e., German and mathematics) and across subdomains (reading; geometry; stochastics). We examined the judgment accuracy of 59 German elementary school teachers who teach both German and Mathematics, judging the achievement of 1227 students in the three subdomains. We conducted multilevel analyses with a subsample of 39 teachers and 787 students and calculated different accuracy components (i.e., rank, level, and differentiation) to examine the comparability of our results. In line with prior research, findings revealed that teachers’ judgments were fairly accurate. However, there were significant differences between teachers’ average judgment accuracy in different subdomains (between-person comparisons) and no or only a weak relation between individual teachers’ judgment accuracy in different subdomains (within-person comparisons). Findings support the notion that teachers’ judgment accuracy of student achievement is domain-specific with respect to the investigated subdomains. Practical implications for the promotion of teacher judgment accuracy are discussed.

 

Van programmeren kun je rekenen leren?

Opinies zoals de opinie hierboven hoor je zeer geregeld. Niet zo vreemd ook als je bedenkt dat er een tekort is aan werknemers die kunnen programmeren. En zonder les in programmeren, kun je de programmeurs van de toekomst niet opleiden. Er wordt daarnaast ook vaak gewezen op de bijkomende voordelen van het leren programmeren. Zo wordt bijvoorbeeld verondersteld dat wanneer kinderen leren programmeren, ze beter worden in het oplossen van problemen en dat dit hen ook helpt bij het leren van rekenen en wiskunde. Een recente, omvangrijke studie uit Frankrijk probeert deze claim te onderzoeken middels een randomized controlled trial. In de experimentele groep werden rekenen- en wiskundeopgaven gekoppeld aan programmeeractiviteiten in Scratch. Opvallend is dat de resultaten laten zien dat de leerlingen in de programmeerconditie scoorden significant slechter op een post-test. Dit roept de vraag op of er sprake is van transfer naar het reken- en wiskundedomein bij het leren programmeren.

Het abstract

The aim of this study is to investigate whether a programming activity might serve as a learning vehicle for mathematics acquisition in grades four and five. For this purpose, the effects of a programming activity, an essential component of computational thinking, were evaluated on learning outcomes of three mathematical notions: Euclidean division (N = 1,880), additive decomposition (N = 1,763) and fractions (N = 644). Classes were randomly assigned to the programming (with Scratch) and control conditions. Multilevel analyses indicate negative effects (effect size range −0.16 to −0.21) of the programming condition for the three mathematical notions. A potential explanation of these results is the difficulties in the transfer of learning from programming to mathematics.

Nieuw van de EEF: Het verschil maken in school met tutoring

In een nieuwe publicatie geeft de Education Endowment Foundation (EEF) praktische richtlijnen voor het inzetten van tutoring. De EEF ziet tutoring als een krachtig middel om kansenongelijkheid en leerachterstanden te bestrijden. 

Mentaal welbevinden leerkrachten stond onder druk tijdens pandemie

Nog zeer regelmatig verschijnt er onderzoek naar de effecten van de schoolsluitingen, bijvoorbeeld op leerlingen en docenten-in-opleiding. Ook op het welbevinden van leerkrachten hadden de schoolsluitingen impact. Een nieuwe, grootschalige studie uit de VS vergelijkt het welbevinden tijdens de pandemie tussen leerkrachten in het basisonderwijs en leerkrachten in andere beroepen. Deze studie laat zien dat leerkrachten vaker angstsymptomen rapporteerden dan werknemers in andere beroepen en dat leerkrachten die onderwijs op afstand gaven significant hogere niveaus van distress rapporteerden dan degenen die op school lesgaven.

Het abstract

With an emergence of research investigating the educational impacts of the COVID-19 pandemic, empirical studies assessing teachers’ mental health throughout the pandemic have been scarce. Using a large national data set, the current study compares mental health outcomes during the pandemic between pre-K–12 teachers and professionals in other occupations. Further, we compare the prevalence of mental health outcomes between in-person and remote teachers (N = 134,693). Findings indicate that teachers reported a greater prevalence of anxiety symptoms than did those in other professions and that remote teachers reported significantly higher levels of distress than did those teaching in person. We summarize the policy implications of these results.

Effecten van een korte lessenreeks om zelfregulatie te onderwijzen

Zelf-regulatie is de vaardigheid om je eigen leerproces te kunnen monitoren en controleren. Hoewel zelf-regulatie wordt gezien als een belangrijke vaardigheid die leerlingen in staat stelt om succesvol te studeren, is het niet duidelijk hoe deze vaardigheid op de beste manier ontwikkeld kan worden bij basisschoolleerlingen. In Nature Human Behaviour verscheen een interessante studie waarin de effecten zijn onderzocht van een korte lessenreeks op de zelf-regulatievaardigheden en leerprestaties van leerlingen in de onderbouw van de basisschool. De auteurs ontwikkelden vijf lessen gebaseerd op de principes van MCII, mental contrasting with implementation intentions. Dit komt erop neer dat je leert hoe je doelen stelt, bedenkt wat de positieve uitkomsten van het behalen van deze doelen zijn en hoe je eventuele obstakels bij het behalen van deze doelen tackelt. 

De uitkomsten van deze lessenreeks zijn onderzocht met behulp van een een randomized controlled trial en laten een duidelijk effect van de interventie op de zelfregulatievaardigheden en leerprestaties van leerlingen zien. Hiermee lijkt deze strategie een veelbelovende strategie voor het onderwijzen van zelfregulatievaardigheden bij jonge basisschooleerlingen.

Het abstract

Children’s self-regulation abilities are key predictors of educational success and other life outcomes such as income and health. However, self-regulation is not a school subject, and knowledge about how to generate lasting improvements in self-regulation and academic achievements with easily scalable, low-cost interventions is still limited. Here we report the results of a randomized controlled field study that integrates a short self-regulation teaching unit based on the concept of mental contrasting with implementation intentions into the school curriculum of first graders. We demonstrate that the treatment increases children’s skills in terms of impulse control and self-regulation while also generating lasting improvements in academic skills such as reading and monitoring careless mistakes. Moreover, it has a substantial effect on children’s long-term school career by increasing the likelihood of enroling in an advanced secondary school track three years later. Thus, self-regulation teaching can be integrated into the regular school curriculum at low cost, is easily scalable, and can substantially improve important abilities and children’s educational career path.