Boekbespreking: Red het Onderwijs!

In het Donald Duck-verhaal Race naar de Zuidzee uit 1949 proberen zowel Donald Duck als Guus Geluk de verloren gewaande oom Dagobert te vinden. Uiteindelijk vinden ze hem op een afgelegen eiland. Guus wint natuurlijk de strijd, maar wat blijkt? Dagobert wilde juist helemaal niet gevonden en 'gered' worden, hij had zich expres afgezonderd om niet continu gestoord te worden. Woedend schrapt hij Guus Geluk uit zijn testament en laat alles na aan 'verliezer' Donald.

Ik moest aan dat verhaal denken tijdens het lezen van het boekje Red het Onderwijs! Wil 'het onderwijs' (wat dat ook precies mag zijn) wel gered worden? Op boekenwebsite Goodreads schrijft iemand erover: "Dit boek is echt niet wat het onderwijs nodig heeft ... Zoveel quotes die generaliserend zijn of gewoon simpelweg onwaar. Echt zwaar in teleurgesteld." Terwijl ik het boekje uitlees komt een jubelbericht langs van de VO-raad, de vertegenwoordigers van schoolbesturen. De staatssecretaris van Onderwijs is op audientie geweest en heeft benadrukt hoe belanrijk de Raad is ("Ik heb u keihard nodig!"). Ik snap dat niet: hoe kan de overheid zo aan de leiband lopen? Zouden de verhoudingen niet eigenlijk andersom moeten liggen? En worden de problemen in het onderwijs op deze manier ook maar enigszins opgelost? Dit boekje is een manifest: een oproep om het onderwijs te redden. Als je het leest zie je de duidelijke conclusie: het kan, maar dan moet er wel echt ingegrepen worden. 

Als ik een boekje met grieven over de onderwijspraktijk schrijf zou je kunnen zeggen: daar staat weer zo'n betweterige theoreticus te brullen vanaf de zijlijn. Dat is hier niet het geval: het RED-team bestaat weliswaar uit een bonte verzameling onderwijsdeskundigen, maar prominent aanwezig zijn ook leraren die 'met de poten in de klei staan'. Dat versterkt het betoog. Daarnaast worden sommige (maar niet alle) uitspraken met literatuurverwijzingen ondersteund. Ik denk dat sommige lezers zich aan het pleidooi voor het Directe Instructiemodel zullen ergeren. Juist daar was het wellicht verstandig geweest het betoog wat sterker te onderbouwen. Aan de andere kant: je kunt in een manifest maar beter helder zijn in wat je wilt (en wat je niet wilt). Nergens maken de auteurs een karikatuur van het huidige onderwijs, vandaar ook dat ik hierboven al zei dat 'onware' uitspraken naar mijn idee nergens voorkomen.

Het boek is na een inleiding en enthousiast voorwoord door Jeroen Dijsselbloem opgedeeld in tien hoofdstukken die elk een stelling als uitgangspunt hebben, zoals 'maak lesgeven aantrekkelijker', en 'faciliteer een krachtige en professionele beroepsorganisatie'. Ik kan me voorstellen dat je ergens op de helft denkt 'nou weet ik het wel'. Toch loont het de moeite om door te lezen, ik vond met name de gedeeltes waarin de historische achtergronden worden geschetst de moeite waard (wie van onder de 40 kent de HOS nog?).

Voor een manifest vind ik de toon van het boek opvallend bedeesd. Het is alsof iemand heeft gezegd: laten we het vooral zakelijk houden. Daarom is het wel extra genieten als een term als 'werkdrukblues' valt, of als een hoofdstuk begint met een betoog over het verval van The Beatles na de dood van hun manager (om over de komst van Yoko Ono nog maar te zwijgen). Op punten had de taal wel wat activistischer mogen zijn, bijvoorbeeld in de slotconclusie. Ik miste een uitsmijter als 'leraren, verenigt u en kom in opstand!'. Nu is het 'luister naar leraren, organiseer hun stem' zonder dat helemaal duidelijk wordt wie dat dan moet doen.

Al met al vind ik dat iedereen dit helder geschreven manifest moet lezen, met de minister(s) voorop. Je hoeft het helemaal niet met alles eens te zijn, maar de geboden oplossingen zijn concreet, uitvoerbaar, en vormen in ieder geval een concrete poging de huidige crises in het onderwijs het hoofd te bieden. Aan de slag!

Het boek is verkrijgbaar bij alle (web)winkels. Zie https://www.walburgpers.nl/nl/book/9789464563924/red-het-onderwijs 

Meta-analyse: Hoe interpersoonlijke ondersteuning motivatie, welzijn en prestaties kan verhogen

Zelfdeterminatie theorie (self-determination theory, SDT) is een invloedrijke motivatietheorie die stelt dat door de vervulling van de basale menselijke behoeften van autonomie, competentie en verbondenheid de motivatie van individuen versterkt kan worden. Daarnaast kan volgens deze theorie het vervullen van deze basisbehoeften het welzijn en prestaties van leerlingen verbeteren. 

Een recente meta-analyse gepubliceerd in het Journal of Personality and Social Psychology laat zien hoe interpersoonlijke ondersteuning, dat wil zeggen ondersteuning door anderen zoals leerkrachten, medeleerlingen of ouders, deze resultaten kan bereiken. De onderzoekers analyseerden voor deze meta-analyse maar liefst 4.561 effectgroottes van 881 onafhankelijke steekproeven, die meer dan 443.000 individuen omvatten.

Hun bevindingen? Steun voor autonomie, competentie en verbondenheid hangen sterk samen met vervullen van deze basisbehoeften. Bovendien hangt deze ondersteuning positief samen met welzijn hangt deze ondersteuning matig samen met prestaties.

In essentie onderstreept deze meta-analyse de kracht van interpersoonlijke ondersteuning bij het vormgeven van onze onderwijsomgevingen. Door gedrag in te zetten dat autonomie, competentie en verbondheid ondersteunt, is het mogelijk om het welzijn en de onderwijsprestaties van leerlingen te versterken.

Het abstract

People’s motivational processes, well-being, and performance are likely to be facilitated through the support of others. Self-determination theory argues that interpersonal supports for autonomy, competence, and relatedness are crucial to achieve these outcomes. In the present study, we provide a comprehensive examination of this formulation based on a meta-analytic database consisting of 4,561 effect sizes from 881 independent samples

(N = 443,556). Our results indicate that supports for autonomy, competence, and  relatedness were strongly positively related with the satisfaction of these basic needs and strongly negatively related to their frustration. Interpersonal supports for basic needs were strongly positively related with subjective well-being and exhibited small to moderate positive associations with performance. Moderation analyses showed general stability of

effects across cultures, although correlations of autonomy support to autonomous  motivation weakened as a function of individualism. The opposite pattern was observed for the correlation between relatedness support and intrinsic motivation. Some effects also declined as a function of sample age and lag in measurements. We also find that competence- and relatedness-supportive behaviors explained incremental variance in basic need satisfaction even after controlling for the more established effects of autonomy support. In addition, lateral need supports explained incremental variance in basic need satisfaction after controlling for vertical sources of support. In sum, our results are consistent with the premise that to support optimal motivation, well-being, and

performance, a broad set of behaviors that nurture all three basic needs, together with  different sources of interpersonal support, should be considered to yield the most benefit

Hoe kun je studenten ondersteunen bij de overgang naar het hoger onderwijs?

De overgang van het voorgezet onderwijs naar de universiteit is voor studenten een grote transitie. Bij deze transitie kunnen studenten ondersteuning goed gebruiken. Voor eerstegeneratiestudenten is deze transitie vaak nog uitdagender. Een recent onderzoek, gepubliceerd in het European Journal of Higher Education, biedt waardevolle inzichten in deze kritieke fase en hoe studenten het beste ondersteund kunnen worden bij deze transitie. Het onderzoek, uitgevoerd door onderzoekers van de Erasmus Universiteit Rotterdam, gaat in op de effecten van een pre-academisch programma (PAP) op de studieprestaties in het eerste semester, het gevoel erbij te horen (sense of belonging) en de zelfeffectiviteit (self-efficacy) van studenten.

Het onderzoek vergeleek studenten die deelnamen aan een online PAP met degenen die dat niet deden. Het PAP was ontworpen om uitdagingen aan te pakken die verband hielden met de achtergrond van studenten, zoals eerstegeneratiestudenten in het hoger onderwijs. Het PAP had een focus op hoe sociale achtergrond van studenten hun ervaringen in het hoger onderwijs beïnvloedt. Het PAP was er daarnaast op gericht om studenten te laten ervaren hoe ze hun sociale netwerk kunnen gebruiken tijdens hun studie.

De resultaten zijn veelbelovend: Deelname aan PAP's had een positief effect op de studieprestaties van studenten en het gevoel erbij te horen. Er werd echter geen significant effect gevonden op zelf-effectiviteit. Interessant genoeg varieerden de voordelen van PAP niet naargelang de achtergrond van de studenten, wat suggereert dat PAP iedereen ondersteunt.

Deze bevindingen onderstrepen het belang van programma's voor pre-academische ondersteuning. Door een gevoel van erbij horen te stimuleren en academische prestaties te bevorderen, kunnen we de overgang van studenten naar het hoger onderwijs soepeler laten verlopen. 

Het abstract

The transition to higher education is a challenging period for many students and requires support. Because students’ backgrounds, such as being a first-generation in higher education student, shape experiences in higher education, it is important to consider these factors when organizing support. Using a quasi-experimental pre-test – post-test design, the current study examined the effects of an online pre-academic programme (PAP) specifically aimed to address background-related challenges, on early academic achievement, sense of belonging, academic self-efficacy, and mobilization of on-campus social capital. Multilevel regression analyses of achievement data (NPAP = 463; NControl = 948) and psychosocial data (NPAP = 115; NControl = 544) indicated a positive effect of PAP on achievement and sense of belonging, but not on self-efficacy. Mediation analyses showed that effects of PAP did not vary according to background factors. Path analysis further showed a positive association of PAP participation and mobilization of peer social capital, which partly mediated the effect on sense of belonging. No associations were found with mobilization of faculty social capital. The results suggest that PAP participation positively affects students’ transition to HE, in terms of early achievement, sense of belonging in HE, and mobilization of peer capital.

Welke factoren voorspellen zelfeffectiviteit in klassenmanagement?

Klassenmanagement is een belangrijke vaardigheid voor leerkrachten. Een recente meta-analyse biedt waardevolle inzichten in de factoren die de zelfeffectiviteit (self-efficacy) van leerkrachten op het gebied van klassenmanagement beïnvloeden. Deze meta-analyse, die 87 empirische onderzoeksartikelen analyseerde, identificeert de belangrijkste voorspellers van zelfeffectiviteit in klassenmanagement en hun effectgrootte. Uit de meta-analyse bleek dat factoren op leerkrachtniveau, zoals werkervaring, werktevredenheid en betrokkenheid van de leerkracht een positieve correlatie hebben met zelfeffectiviteit in klassenmanagment. Factoren op klasniveau, zoals klassenklimaat en managementpraktijken, hangen ook positief samen met zelfeffectiviteit in klassenmanagement. Interessant genoeg bleken factoren op schoolniveau, zoals leiderschap van de directeur en schoolcultuur, in mindere mate samen te hangen met zelfeffectiviteit in klassenmanagement. Deze bevindingen onderstrepen het belang van een ondersteunende schoolomgeving en een positief klassenklimaat om het vertrouwen van leerkrachten in het effectief managen van hun klas te versterken. 

Het abstract

This meta-analysis examined literature from the last two decades to identify factors that correlate with teachers’ classroom management self-efficacy (CMSE) and to estimate the effect size of these relationships. Online and reference list searches from international and Chinese databases yielded 1085 unique results. However, with a focus on empirical research the final sample consisted of 87 studies and 22 correlates. The findings cluster the correlates of CMSE into three categories: teacher-level factors (working experience, constructivist beliefs, teacher stress, job satisfaction, teacher commitment, teacher personality, and teacher burnout), classroom-level factors (classroom climate, classroom management, students’ misbehaviour, students’ achievement, classroom interaction, and student-teacher relationship), and school-level factors (principal leadership and school culture). The results of this meta-analysis show small to large correlations between these 15 factors with CMSE. How these factors are associated with teachers’ CMSE and recommendations for future CMSE research are discussed.

Realistische rekenopgaven vooral nadelig voor leerlingen met lage SES?

Al langere tijd wordt er geklaagd over de rekenvaardigheid van Nederlandse leerlingen. Vaak wordt voor de boosdoener gewezen naar de manier waarop op veel scholen het rekenonderwijs vorm krijgt: volgens het realistisch rekenen. Bij realistisch rekenen worden reken- en wiskundeopgaven vaak gepresenteerd aan de hand van realistische en contextrijke verhalen ("verhaaltjessommen"). Een recente publicatie in npj Science of Learning van de Nederlandse onderzoekers Muskens, Frankenhuis en Borghans laat zien dat dit soort rekenopgaven vooral voor leerlingen met een lage socio-economische status (SES) een probleem kunnen vormen.

Het onderzoek analyseerde gegevens van de Trends in International Mathematics and Science Studies (TIMSS). TIMSS is een groot internationaal onderzoek waaraan 5501165 leerlingen uit 58 landen deelnamen. De onderzoekers onderzochten of de inhoud van rekenopgaven, met name de verhaaltjessomen, de prestaties van leerlingen beïnvloedt. Ze onderzochten opgaven die betrekking hadden op realistische uitdagingen die mogelijk herkenbaar zijn voor leerlingen met een lage SES, zoals geld, voedsel en sociale relaties.

In tegenstelling tot de verwachtingen bleek uit het onderzoek dat leerlingen uit de lage SES-groepen slechter presteerden op opgaven met realistische inhoud in vergelijking met hun gemiddelde prestaties. Het effect was significant: Leerlingen met een lage SES hadden 18% minder kans op het geven van een goed antwoord bij dergelijke vragen dan leerlingen met een hoge SES. Dit suggereert dat dergelijke opgaven onbedoeld kunnen afleiden of dat ze aan deze leerlingen extra cognitieve belasting kan opleggen. 

Het abstract

In many countries, standardized math tests are important for achieving academic success. Here, we examine whether content of items, the story that explains a mathematical question, biases performance of low-SES students. In a large-scale cohort study of Trends in International Mathematics and Science Studies (TIMSS)—including data from 58 countries from students in grades 4 and 8 (N = 5501,165)—we examine whether item content that is more likely related to challenges for low-SES students (money, food, social relationships) improves their performance, compared with their average math performance. Results show that low-SES students scored lower on items with this specific content than expected based on an individual’s average performance. The effect sizes are substantial: on average, the chance to answer correctly is 18% lower. From a hidden talents approach, these results are unexpected. However, they align with other theoretical frameworks such as scarcity mindset, providing new insights for fair testing.

Amerikaanse studie laat zien wat de negatieve effecten van een vierdaagse schoolweek kunnen zijn

Door het lerarentekort hoor je steeds vaker over scholen die noodgedwongen overwegen een vierdaagse schoolweek in te voeren. Begrijpelijkerwijs zijn er zorgen over de effecten van een vierdaagse schoolweek op de leerprestaties van leerlingen? Een recente studie uit de VS werpt licht op de effecten van vierdaagse schoolweken. Met behulp van gegevens op leerlingniveau ontdekten de onderzoekers dat de vierdaagse lesweek een significante negatieve effect heeft op de prestaties van leerlingen. De leesscores in het voorjaar daalden met 0,07 standaarddeviaties, terwijl de vooruitgang in wiskunde en lezen van herfst tot lente daalde met respectievelijk 0,05 en 0,06 standaarddeviaties. Belangrijk is dat deze effecten meer uitgesproken waren in scholen in steden en onder meisjes. Hierbij is het goed om te weten dat de Amerikaanse scholen die van de vierdaagse lesweek gebruik maakten, de vier overgebleven lesdagen verlengden om de onderwijstijd (nagenoeg) gelijk te houden. 

Het abstract

Four-day school weeks are becoming increasingly common in the U.S., but prior research is ambiguous regarding their impacts on achievement. Using a difference-in-differences approach, we conduct the most representative student-level analysis to date of the effects of four-day weeks on student achievement and within-year growth using NWEA MAP Growth data. We estimate significant negative effects of the schedule on spring reading achievement (-0.07 SD) and fall-to-spring gains in math (-0.05 SD) and reading (-0.06 SD). The negative effects of the schedule are disproportionately driven by adoptions in non-rural schools and are larger for female students. For policymakers and practitioners, this study provides evidence supporting concerns about four-day school weeks’ effects on student achievement and growth, particularly in non-rural areas.

Ungrading: Een betere manier om studenten te beoordelen?

De meeste docenten in het hoger onderwijs hebben waarschijnlijk gemengde gevoelens over cijfers. Aan de ene kant zijn ze een handige en vertrouwde manier om de prestaties en vooruitgang van studenten te communiceren. Aan de andere kant zijn er ook zorgen dat ze mogelijk de intrinsieke motivatie en het welzijn van leerlingen ondermijnen. Waar ik zelf bijvoorbeeld allergisch voor ben, is de eindeloze discussies die cijfers op kunnen roepen. Bijvoorbeeld discussies tussen collega's of een scriptie een 7.3 of toch een 7.5 moet krijgen. Wat een verspilde energie is dat! Een cijfer is tenslotte maar een cijfer: Als de energie die docenten in zulke onderlinge discussies stoppen nu eens gebruikt zou worden voor het leerproces van studenten door bijvoorbeeld met studenten te spreken over hun vorderingen? Ik denk dat dat heel wat leerzamer zou zijn dan een studenten informeren dat hun scriptie beoordeeld is met een 7.4.

Zijn er misschien andere manieren om studenten te beoordelen? Manieren die mogelijk meer recht doen aan de autonomie en intrinsieke motivatie van studenten? Tim Gorichanaz, een docent aan Drexel University, onderzocht een methode die "ungrading" genoemd wordt in zijn recente studie die werd gepubliceerd in Active Learning in Higher Education. In zijn cursus worden studenten uitgenodigd om hun eigen doelen te stellen, over hun leerproces na te denken en hun eigen cijfers voor te stellen aan de docent. Hij interviewde acht studenten die ungrading voor de eerste keer meemaakten en vond vier thema's die hun ervaring kenmerkten: de-gamificatie, tijd om na te denken en te reflecteren, rijke communicatie en leergemeenschap.

De studenten gaven aan dat ze zich in zijn cursus meer konden richten op de inhoud en minder op de punten, meer creatieve risico's konden nemen, hun leerproces konden verdiepen door te reflecteren, meer feedback kregen van de docent en zich meer verbonden voelden met hun klasgenoten. Voor deze studenten werkte ungrading erg goed.

Natuurlijk is ungrading geen wondermiddel. Het brengt ook een aantal uitdagingen met zich mee: voor studenten kan het onzekerheid meebrengen over wat er van hen verwacht wordt en voor docenten kan het complex zijn om ungrading op een goede manier vorm te geven in hun cursus. Maar Gorichanaz beargumenteert dat ungrading een veelbelovend alternatief is voor traditionele quotering dat aansluit bij de doelen van intellectuele karaktervorming. Daarbij zitten er enkele methodologische haken en ogen aan de studie van Gorichanaz: de auteur was ook zijn eigen object van studie en dat kan onbedoeld een bias hebben geïntroduceerd in zijn interpretaties. En uiteraard is deze studie klein van opzet en zou het mooi zijn als er studies zouden komen die bijvoorbeeld de langetermijneffecten van ungrading zouden bekijken. 

Het abstract

This paper presents an interpretative phenomenological analysis study of students’ experiences with ungrading in the form of reflection-based self-evaluation in a college course. In the landscape of student evaluation, ungrading strategies respond to the limitations of traditional grading systems, particularly with respect to cultivating in-demand skills and capacities, such as adaptability, creative thinking, and self-management. Through in-depth interviews with eight students, this study reports on four experiential themes that characterize the switch to ungrading: de-gamification, or unsettling the “gamified” nature of evaluation in the traditional grading system; time to think and reflect, creating space for review and the deepening of learning; rich communication, or continual feedback between teacher and student; and learning community, in which students felt like they were part of a team effort rather than siloed individuals. Considerations for further research, as well as implementation of ungrading in other courses, are discussed.

Kiezen of niet kiezen? Het belang van contextrijkonderwijs

Hoe je kun je onderwijs in de STEM-vakken boeiender en relevanter kunt maken voor leerlingen? Eén manier is om contextgebaseerd leren (CBL) te gebruiken. Dit is een aanpak die wetenschappelijke concepten integreert in authentieke situaties uit de echte wereld. CBL kan leerlingen helpen het verband te zien tussen wetenschap en hun dagelijks leven en kan hun nieuwsgierigheid en interesse aanwakkeren.

Maar niet alle contexten spreken leerlingen evenveel. En leerlingen kunnen de voorkeur geven aan verschillende soorten contexten, afhankelijk van bijvoorbeeld hun voorkennis en interesse. Sommige leerlingen geven bijvoorbeeld de voorkeur aan contexten die betrekking hebben op hun persoonlijke ervaringen, terwijl andere leerlingen de voorkeur geven aan contexten die betrekking hebben op ongewone verschijnselen of laboratoriumomgevingen.

Dus, moet je leerlingen hun eigen contexten laten kiezen, of moet je ze contexten toewijzen die bij hun kenmerken passen? Een recente studie van Güth en van Vorst (2024) probeerde deze vraag te beantwoorden door drie interventies te vergelijken in een scheikundeles over zure en alkalische oplossingen. In de eerste interventie konden leerlingen een context kiezen uit drie mogelijkheden: tandbederf, zure regen of chemische analyse. In de tweede interventie kregen leerlingen een context toegewezen die overeenkwam met hun individuele kenmerken, deze overeenkomst werd voorspeld met machine learning. In de derde interventie kregen leerlingen een context toegewezen die niet overeenkwam met hun individuele kenmerken.

De onderzoekers onderzochten de situationele interesse, cognitieve belasting en taakgerelateerde tevredenheid van leerlingen na elke deeltaak. Ze ontdekten dat het voor deze uitkomsten niet uitmaakte of de context wel of niet werd gekozen door leerlingen, zolang de context maar paste bij de individuele kenmerken van de leerlingen. Met andere woorden: het was niet de keuze zelf die een positief effect had, maar eerder de congruentie tussen de context en de leerling.

Het abstract

Context-based learning (CBL) environments are widely used in science education to create authentic learning opportunities. Contexts can be authentic through their relation to everyday life, to uncommon scientific phenomena, or to the chemical laboratory. Previous research revealed that students choose contexts that are authentic in different ways depending on their individual characteristics. Self-determination theory and psychological research indicate that it is not the choice itself that is beneficial for learning, but rather the congruence between the characteristics of the participants and the task. The extent to which these results are transferable to CBL in chemistry education and the effects on cognitive load have not yet been analyzed. The focus of the present study was to investigate whether the choice of a contextualized task or the congruence between context and student are causal for beneficial effects in situational interest, cognitive load, and task-related satisfaction. We conducted an experimental study with 217 third-year chemistry students comparing three treatments while learning in a CBL environment. In the first group, students could choose a contextual task that was varied in terms of authenticity. Students in the second group were assigned a contextual task by an artificial neural network that matched their individual characteristics. Students in the third group were assigned a contextualized task by the neural network that did not match their individual characteristics. Multilevel analyses show that whether the context is chosen or not is irrelevant for situational interest and task-related satisfaction if the context fits the individual characteristics of the students.

Speelt een ADHD-diagnose mee in het schooladvies dat leerkrachten geven?

Als een leerling een ADHD-diagnose heeft, heeft dit dan invloed op hoe leraren beslissen naar welk schooltraject leerlingen in het voortgezet onderwijs moeten gaan? Een recent onderzoek van Klapproth en Brink (2024) onderzocht deze vraag met behulp van een experimenteel design. Ze legden aan 46 leerkrachten (waarvan 22 nog student aan de lerarenopleiding) 16 vignetten voor van fictieve leerlingen in het basisonderwijs. Hierbij waarbij varieerden deze fictieve leerlingen in gemiddeld cijfer, ADHD-diagnose, gedrag op school en geslacht. De leerkrachten moesten voor elke fictieve leerling bepalen of ze deze leerling zouden aanbevelen voor het hoogste niveau in het Duitse voortgezet onderwijs (Gymnasium).

De resultaten toonden aan dat de beslissingen van de leerkrachten voornamelijk gebaseerd waren op het gemiddelde cijfer van deze fictieve leerlingen en het gedrag van deze leerlingen, maar niet op hun ADHD-diagnose. Er waren echter enkele interessante interacties tussen de variabelen. Zo waren leerkrachten toegeeflijker ten opzichte van laag presterende jongens dan ten opzichte van laag presterende meisjes, en gevoeliger voor het gedrag van hoog presterende meisjes dan van hoog presterende jongens. 

De auteurs concluderen daarom dat het bemoedigend is dat de deelnemende leerkrachten in dit onderzoek het wel of niet hebben van een ADHD-diagnose niet laten meewegen in hun advies voor het voorgezet onderwijs. 

Het abstract

With a sample of N = 46 in-service and pre-service teachers, we examined whether the labeling of primary-school students as having ADHD would affect teachers’ recommendations for a school track in secondary school. Student vignettes were used to mimic real students. Student gender, their GPA—suggested by their last school report in primary school, their school-related behavior, and whether they were labeled as having ADHD or not were orthogonally varied. Students were more likely to be recommended for the highest track when their GPA indicated higher achievements and when their behavior was appropriate. Moreover, evidence was found that teachers applied gender stereotypes when making school-placement recommendations. When the students were high-achieving boys, their behavior mattered to a lower degree than when the students were high-achieving girls. However, the labeling of students as having ADHD did not affect teachers’ decisions. Hence, the participants of this study were not prone to stereotyping students according to their label. Implications of the results were discussed.

Decoratieve afbeeldingen belemmeren near transfer voor leerlingen met weinig voorkennis

Met illustraties of afbeeldingen kun je lessen en informatieve teksten boeiender maken. Maar helaas zijn niet alle afbeeldingen even effectief. Sterker nog, sommige decoratieve afbeeldingen kunnen het leren zelfs belemmeren, vooral voor leerlingen met weinig voorkennis.

Dat blijkt uit een recente studie van Magner en collega's (2024). Zij onderzochten de effecten van decoratieve illustraties tijdens het leren van meetkunde in een computergebaseerde omgeving. Decoratieve illustraties zijn afbeeldingen die niet direct gerelateerd zijn aan de leerinhoud, maar bedoeld zijn om aandacht en interesse te trekken. 

De onderzoekers vonden dat decoratieve illustraties wisselende effecten hadden op de leerresultaten. Aan de ene kant wekten ze situationele interesse op. Situationele interesse is een tijdelijke emotionele staat van nieuwsgierigheid en betrokkenheid. Deze interesse kan leerlingen helpen om het geleerde over te brengen naar nieuwe situaties (verre transfer). Aan de andere kant leidden decoratieve illustraties leerlingen ook af van de essentiële informatie en blijken sommige leerlingen minder goed in staat om het geleerde toe te passen op vergelijkbare situaties (nabije transfer). Dit negatieve effect was vooral aanwezig voor leerlingen met weinig voorkennis: bij hen bleken decoratieve illustraties een negatieve impact te hebben op nabije transfer. Bij leerlingen met veel voorkennis bleken decoratieve afbeeldingen een positieve impact te hebben op nabije transfer.

Magner et al. suggereren dat je decoratieve illustraties strategisch kunt gebruiken, afhankelijk van leerdoelen en de voorkennis van leerlingen. Decoratieve illustraties kunnen bijvoorbeeld gebruikt worden om interesse en motivatie op te wekken aan het begin van een les. Het is echter belangrijk verstandig gebruik te maken illustraties als leerlingen zich moeten concentreren op de essentiële informatie en dan vooral bij leerlingen met weinig voorkennis. In die gevallen is het belangrijk om relevante illustraties te gebruiken die de leerinhoud ondersteunen, of helemaal geen illustraties.

Het abstract

Do decorative illustrations in computer-based learning environments trigger interest and engagement in learning or do they distract? In a pre-study (N = 87 8th grade students) we tested the effects of decorative illustrations on situational interest and we selected highly interesting illustrations for our main study. In the latter study (N = 52) we tested the influence of interesting decorative illustrations on immediate learning outcomes in geometry (near and far transfer) and on further learning. Decorative illustrations hindered near transfer for students with low prior knowledge; students with very high prior knowledge levels profited from this kind of illustrations. Although, we did not find an overall effect on far transfer, decorative illustrations foster far transfer via enhanced situational interest. There were no effects on further learning. Overall, our findings suggest that the dominating cognitive interpretations of multimedia effects should be supplemented by considering the interplay between cognitive and motivational factors.

Meta-analyse: Hoe vergroot je de zelfeffectiviteit van leraren?

Zelfeffectiviteit van leraren is het geloof in het eigen vermogen om succesvol onderwijstaken uit te voeren, zoals het motiveren van leerlingen en klassemanagement en het geven van instructie. Zelfeffectiviteit is een belangrijke factor voor het welzijn van leerkrachten, voor onderwijskwaliteit en leerlingresultaten. Maar hoe kan de zelfeffectiviteit van leraren vergroot worden? En maakt het uit welke voor ervaringen leerkrachten opdoen tijdens hun opleiding of nascholing?

In een recente meta-analyse van Täschner et al. (2024) beoordeelden de auteurs 115 studies met meer dan 11.000 leerkrachten die deelnamen aan verschillende interventies om hun zelfeffectiviteit als leraar te bevorderen. Ze codeerden de interventies volgens de vier door Bandura (1997) voorgestelde bronnen van self-efficacy: mastery experiences, vicarious experiences, social persuasion, en physiological reactions.

De belangrijkste bevindingen van de meta-analyse zijn:

• Interventies hadden een significant, positief effect op self-efficacy van leraren, met een gemiddelde effectgrootte van 0,47.
• Interventies die mastery experiences bevatten (zoals practica, rollenspellen of micro-teaching) verschilden niet significant van interventies zonder mastery experiences.
• Interventies die mastery experiences bevatten zijn het meest effectief voor leerkrachten die nog in opleiding zijn.
• Interventies met vicarious experiences (zoals het observeren van collega's of experts) of sociale overreding (zoals feedback of coaching) verschilden niet significant van interventies zonder.
• Interventies gericht op fysiologische reacties (zoals mindfulness oefeningen) waren zeldzaam en verschilden niet significant van interventies zonder.
• Interventies die reflectie stimuleren (zoals discussies of dagboeken) hadden grotere effecten dan interventies zonder.

Deze resultaten suggereren dat de zelfeffectiviteit van leerkrachten kan worden vergroot door verschillende soorten interventies, maar dat sommige interventies meer geschikt zijn voor bepaalde loopbaanfasen dan andere. Leerkrachten in opleiding zouden meer baat kunnen hebben bij interventies die hen de gelegenheid bieden om te oefenen (mastery experiences). Het lijkt ook van belang te zijn dat interventies die zelfeffectiviteit van leerkrachten bevorderen deelnemers gelegenheid tot reflectie bieden.

Het abstract

A high level of teacher self-efficacy is considered to be important for a successful and healthy teaching career. This preregistered meta-analysis focuses on whether and to what degree interventions can promote teacher self-efficacy. We included 115 studies representing 11,284 pre-service and in-service teachers in our meta-analysis. Interventions had a significant, positive effect on the promotion of teachers’ self-efficacy (g = 0.47, RVE SE = 0.04, 95% CI = [0.40, 0.54]) with no significant differences between pre- and in-service teachers. A fine-grained coding and systematic review of the targeted sources of self-efficacy according to Bandura’s sociocognitive theory revealed that overall interventions including mastery experiences did not significantly differ from those without. However, interventions targeting only mastery experiences were the most successful for pre-service teachers (g = 0.62, RVE SE = 0.11, CI = [0.35, 0.88]). Based on further moderator analyses, we recommend interventions to integrate reflective elements. Finally, future research should apply stricter study designs and more detailed intervention descriptions.

Leren van fouten: Nieuwe studie laat zien wanneer fouten leerzaam kunnen zijn

Fouten maken is onvermijdelijk bij leren, maar hoe kunnen we onze leerlingen helpen om van hun fouten te leren? Dankzij Martijn Leensen ontdekte ik een nieuwe studie van Metcalfe en collega's (2024) die enig licht werpt op deze vraag. De onderzoekers vergeleken twee onderwijsstrategieën om leerlingen voor te bereiden op een high-stakes algebra toets: expliciete instructie (EI) en leren van fouten (LFE).

In de EI-lessen onderwezen docenten de stof gedurende acht lessen volgens hun gebruikelijke methoden. In de LFE-lessen gaven docenten leerlingen minitoetsen in vier lessen en gebruikten ze de volgende vier lessen om feedback te geven op de fouten van de leerlingen. Deze feedbacklessen waren gericht op het beter begrijpen van de rgemaakte fouten en hoe ze in de toekomst konden worden vermeden.

De resultaten toonden aan dat beide onderwijsstrategieën de prestaties van de leerlingen op de eindtoets verbeterden, maar dat de LFE-lessen per lesuur meer leerde dan de EI-lessen. Dit voordeel was echter niet gelijk bij alle leerkrachten. De onderzoekers ontdekten dat de meest effectieve leerkrachten in de LFE-conditie degenen waren die de leerlingen interactief betrokken bij het onderzoeken van hun fouten, in plaats van hen de juiste oplossingen voor te houden.

Dit onderzoek suggereert dat het maken fouten een krachtige bron van leren kunnen zijn, maar alleen als ze op een bepaalde manier worden behandeld: In plaats van fouten te corrigeren, is het belangijk om leerlingen te helpen hun fouten te analyseren en erover na te denken, en hen betrekken bij het proces om de juiste antwoorden te vinden en toe te passen. Op deze manier kunnen leerkrachten fouten omzetten in kansen voor dieper begrip en blijvende verbetering.

Het abstract

Background

Although the generation of errors has been thought, traditionally, to impair learning, recent studies indicate that, under particular feedback conditions, the commission of errors may have a beneficial effect.

Aims

This study investigates the teaching strategies that facilitate learning from errors.

Materials and Methods

This 2-year study, involving two cohorts of ~88 students each, contrasted a learning-from-errors (LFE) with an explicit instruction (EI) teaching strategy in a multi-session implementation directed at improving student performance on the high-stakes New York State Algebra 1 Regents examination. In the LFE condition, instead of receiving instruction on 4 sessions, students took mini-tests. Their errors were isolated to become the focus of 4 teacher-guided feedback sessions. In the EI condition, teachers explicitly taught the mathematical material for all 8 sessions.

Results

Teacher time-on in the LFE condition produced a higher rate of learning than did teacher time-on in the EI condition. The learning benefit in the LFE condition was, however, inconsistent across teachers. Second-by-second analyses of classroom activities, directed at isolating learning-relevant differences in teaching style revealed that a highly interactive mode of engaging the students in understanding their errors was more conducive to learning than was teaching directed at getting to the correct solution, either by lecturing about corrections or by interaction focused on corrections.

Conclusion

These results indicate that engaging the students interactively to focus on errors, and the reasons for them, facilitates productive failure and learning from errors.

Lagere cognitive load, meer motivatie, betere cijfers?

De laatste tijd is er veel aandacht voor de implicaties van cognitive load theory voor onderwijs en lesgeven. Cognitive load, of cognitieve belasting, is de hoeveelheid mentale inspanning die nodig is om informatie in het werkgeheugen te verwerken. Als de cognitieve belasting te hoog is, kan dit het leren belemmeren en frustratie en afhaken veroorzaken. Om de cognitieve belasting te verminderen, kunnen leerkrachten gebruik maken van instructie om de cognitieve belasting te verminderen (load reducing instruction, LRI). Dit zijn instructiestrategieën zoals het verminderen van de moeilijkheidsgraad, het bieden van ondersteuning en scaffolding, de mogelijkheid bieden om te oefenen en het geven van feedback. Cognitive load theory wordt wel eens bekritiseerd omdat het een uitsluitend cognitief perspectief op leren en onderwijzen inneemt en geen aandacht lijkt te hebben voor bijvoorbeeld de rol van motivatie en interesse. 

Maar cognitieve belasting is uiteraard niet de enige factor die het leren beïnvloedt. Motivatie is ook cruciaal, omdat motivatie invloed heeft op hoeveel moeite en aandacht leerlingen besteden aan hetgeen ze leren. Volgens de zelfdeterminatietheorie (self determination theory, SDT) kan motivatie meer of minder autonoom zijn, afhankelijk van hoe goed de leerkracht de psychologische basisbehoeften van leerlingen aan competentie, verbondenheid en autonomie ondersteunt. Leerkrachten kunnen deze behoeften ondersteunen door een motiverende stijl aan te nemen die wordt gekenmerkt door autonomieondersteuning (bv., het perspectief van leerlingen innemen, hun interesses benutten, hun gevoelens erkennen) en structuur (bv. duidelijke doelen stellen, verwachtingen uitspreken, feedback en aanmoediging geven). 

Een recent onderzoek van Evans et al. (2024) brengt als één van de eerste studies cognitive load theory en zelfdeterminatietheorie bij elkaar. Zij bevroegen 1287 leerlingen van vier Australische middelbare scholen over hun percepties van de LRI en de stijl van motiveren van hun leraren. Daarnaast gaven ze informatie over de ervaren cognitieve belasting en hun motivatie en betrokkenheid. 

De resultaten van het onderzoek lieten zien dat:

• LRI samenhangt met lagere cognitieve belasting, hogere motivatie en betrokkenheid, en lagere disengagement.
• Motiverende stijlen van autonomie-ondersteuning en structuur ook samenhangen met lagere cognitieve belasting, hogere motivatie en betrokkenheid, en minder disengagement.
• Cognitieve belasting, motivatie en betrokkenheid samenhangen met prestaties, zoals gemeten door schoolcijfers.

Deze bevindingen laten zien dat leerkrachten het leren en het welzijn van leerlingen kunnen verbeteren door gebruik te maken van LRI en een motiverende stijl die de behoeften van leerlingen ondersteunt. Op die manier kunnen leerkrachten de cognitieve belasting van leerlingen verminderen en hun zelfregulerende motivatie, betrokkenheid en prestaties verbeteren.

Het abstract

Although cognitive load theory research has studied factors associated with motivation, these literatures have primarily been developed in isolation from each other. In this contribution, we aimed to advance both fields by examining the effects of instructional strategies on learners’ experience of cognitive load, motivation, engagement, and achievement. Students (N = 1287) in years 7–10 in four Australian high schools completed survey measures of motivation, engagement, cognitive load, and their teachers’ perceived instructional strategies and motivating style. Results suggest that teachers’ load-reducing instructional strategies were related to lower cognitive load and were positively associated with relative autonomous motivation, engagement, and achievement. Teachers’ motivating styles characterized by autonomy support and structure were also associated with reduced extraneous and intrinsic cognitive load, as well as motivation and engagement. We conclude that by using load-reducing strategies and a motivating style characterized by structure and autonomy support, teachers can reduce students’ cognitive load and improve their self-regulated motivation, engagement, and achievement. In so doing, we discuss a number of future avenues for the joint study of self-determination theory and cognitive load theory, with the aim of refining and extending both perspectives.

Werktevredenheid van leraren: Eén van de sleutels tot goed onderwijs?

Zijn tevreden leerkrachten betere leerkrachten? Eerder leken resultaten uit het TALIS onderzoek dit al te bevestigen en zagen we dat gelukkige leerkrachten hogere leerlingprestaties stimuleren. Een recente en uitgebreide meta-analyse onderstreept dit nogmaals. Deze meta-analyse van Wartenberg et al. toont aan dat tevreden leerkrachten minder geneigd zijn het beroep de rug toe te keren en minder vaak afwezig zijn vanwege bijvoorbeeld ziekte. Bovendien laat deze meta-analyse zien dat hun tevredenheid positief correleert met interacties tussen leerkrachten en leerlingen van hoge kwaliteit en betere leerlingresultaten. Tevreden leerkrachten lijken er beter in te slagen om een positief leerklimaat te scheppen voor hun leerlingen. En dit draagt mogelijk bij aan de motivatie en prestaties van hun leerlingen Deze synthese onderstreept het belang van het koesteren en ondersteunen van de werktevredenheid van leerkrachten. Aandacht voor het welzijn van leerkrachten is niet alleen goed voor henzelf, maar is ook belangrijk voor leerlingen.

Het abstract

Job satisfaction has long been discussed as an important factor determining individual behavior at work. To what extent this relationship is also evident in the teaching profession is especially relevant given the manifold job tasks and tremendous responsibility teachers bear for the development of their students. From a theoretical perspective, teachers’ job satisfaction should be negatively related to turnover intentions and absenteeism, and positively to high-quality teacher-student interactions (i.e., emotional support, classroom management, and instructional support), enhanced student motivation, and achievement. This research synthesis provides a comprehensive overview of the relationship between teachers’ job satisfaction and these variables. A systematic literature search yielded 105 records. Random-effects meta-analyses supported the theoretically postulated relationships between teachers’ job satisfaction and their turnover intentions, absenteeism, teacher-student interactions, and students’ outcomes. Effects were significant not only for teachers’ self-reports of their professional performance, but also for external reports. On the basis of the research synthesis, we discuss theoretical, conceptual, and methodological considerations that inform future research and prospective intervention approaches.

Welke informatie gebruiken leerkrachten om een schooladvies te geven?

Basisschoolleerkrachten nemen belangrijke beslissingen over de toekomst van leerlingen, zoals het schooladvies dat ze aan leerlingen uit groep 8 geven. Maar hoe nemen ze deze beslissingen? Is het beter om alleen te vertrouwen op de prestaties van leerlingen of is het nodig om ook rekening te houden met andere kenmerken, zoals werkhouding, betrokkenheid van ouders en achtergrondkenmerken? Welke afwegingen betrekken basisschoolleerkrachten in het advies dat ze geven?

Een recente studie van onderzoekers van de afdeling Educatie van de Universiteit Utrecht, Anne van Leest, Lisette Hornstra, Jan van Tartwijk en Janneke van de Pol, werpt enig licht op deze vraag. Zij analyseerden gegevens van meer dan 17.000 leerlingen uit groep 8 en 1100 leerkrachten uit het basisonderwijs, en van meer dan 4000 leerlingen uit de derde klas en 1200 klassen uit het voortgezet onderwijs. Ze onderzochten in welke mate leerkrachten leerlingenkenmerken (zoals werkhouding, gedrag in de klas) betrekken in het schooladvies. Bovendien onderzochten ze in hoeverre deze kenmerken voorspellend zijn voor prestaties in het voortgezet onderwijs.

De belangrijkste bevinding van het onderzoek is dat de door leerkrachten waargenomen eigenschappen van leerlingen slechts een beperkte rol spelen bij het advies. Daarnaast blijken deze kenmerken ook weinig invloed te hebben op prestaties van leerlingen op het voortgezet onderwijs. Het onderzoek laat echter ook zien dat leraren verschillen in de mate waarin ze rekening houden met deze kenmerken, en dat sommige kenmerken meer invloed hebben op leerlingen met verschillende achtergronden.

Uit het onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat leerkrachten eerder een hoger advies geven voor leerlingen die volgens hen een goede werkhouding hebben, waarvan de ouders als betrokken worden gezien en die een hoge sociaaleconomische status hebben. Aan de andere kant zullen leerkrachten minder snel hogere adviezen geven voor leerlingen van wie ze denken dat ze weinig motivatie, weinig zelfvertrouwen en een lage taalvaardigheid hebben.

Uit het onderzoek blijkt ook dat de door leerkrachten waargenomen eigenschappen van leerlingen enige invloed hebben op de prestaties van leerlingen op de middelbare school, maar alleen voor sommige studierichtingen en sommige vakken. Het onderzoek vindt bijvoorbeeld dat leerlingen van wie wordt aangenomen dat ze goede werkgewoonten hebben, beter presteren in de hogere vakken, terwijl leerlingen van wie wordt aangenomen dat ze weinig motivatie hebben, slechter presteren in de lagere vakken. Deze effecten zijn echter klein en niet consistent voor alle vakken.

Het onderzoek laat zien dat we voorzichtig moeten zijn met het overschatten van het belang van onze percepties van de eigenschappen van leerlingen, zoals werkhouding en gedrag in de klas. In plaats daarvan lijkt het belangrijk te zijn om in ieder geval voldoende rekening te houden met de eerdere prestaties van leerlingen.

Het abstract

In some tracked educational systems, track recommendations are formulated by primary school teachers to determine the secondary school level that students will be allocated to. While teachers mostly base their track recommendations on students’ prior achievement, the extent to which teachers also consider perceived student attributes, such as students’ perceived work habits or parental involvement, and the extent to which these perceived student attributes are predictive for secondary school performance is unclear. Therefore, we first investigated the extent to which teachers consider their perceptions of student attributes in their track recommendations (RQ1). Differences between students from different backgrounds and differences between teachers were taken into account. Second, we examined the extent to which primary school teachers’ perceptions of student attributes are predictive for their secondary school performance (RQ2). Participants were 17,953 Grade 6 students from 1105 Dutch primary school teachers (RQ1) and 4150 Grade 9 students from 1289 Dutch secondary school classes (RQ2). Data used in this research were analysed using multilevel models. Findings indicated that teacher-perceived student attributes played only a minor role in track recommendations and secondary school performance. Yet the extent to which these attributes were considered by teachers differed based on students’ background and differed between teachers. For secondary school performance, teacher-perceived student attributes to have limited predictive value. The limited predictive value of teacher-perceived student attributes for students’ performance in secondary education suggests that teachers may need to be careful with taking perceived student attributes into account when formulating track recommendations.

Key insights

What is the main issue that the paper addresses?

The main issue the paper addresses is the predictive value of teacher perceptions in track recommendations. Besides more objective factors, such as students’ achievement, there are also signs that teachers may include more subjective factors, such as their perception of student attributes like perceived work habits or parental involvement.

What are the main insights that the paper provides?

The main insight the paper provides is that teacher perceptions of student attributes are hardly predictive of students’ secondary school performance, and teachers almost do not seem to include them in track recommendations. There are small differences between teachers in the extent to which they consider perceived student attributes in their track recommendations. 

Politieke voorkeur, inhoud èn afzender spelen een rol in het vallen voor nepnieuws

Nepnieuws wordt een steeds groter probleem. Zeker in tijden van verkiezingen. Het was al bekend dat we nepnieuws sneller geloven wanneer de inhoud van het bericht overeenkomt met onze politieke voorkeur. Maar maakt het ook nog uit van wie het bericht afkomstig is? Bijvoorbeeld, nemen mensen nepnieuws over problemen rondom vluchtelingen bijvoorbeeld sneller aan wanneer het uit de mond (of pen) van Geert Wilders of Thierry Baudet komt, dan uit die van Jesse Klaver of Frans Timmermans?

De politieke kleur van de afzender van het bericht lijkt inderdaad een rol te spelen, blijkt uit een recente studie. Aan het onderzoek deden 164 Hogeschool studenten mee. Zij beantwoordden eerst een aantal vragen over hun politieke oriëntatie en kregen vervolgens door de onderzoekers bedachte nieuwsberichten te zien, zogenaamd afkomstig van de Facebookpagina van een bekende rechtse politicus, linkse politicus, of van twee onbekende politici. De inhoud van de berichten was ofwel pro-links, ofwel pro-rechts en een groot deel van de berichten bevatte nepnieuws.  De studenten werd gevraagd aan te geven of ze het eens waren met de inhoud van het bericht. 

Wat bleek? Linksgeoriënteerde studenten waren het duidelijk meer eens met nepnieuws als het een pro-linkse inhoud had dan wanneer het een pro-rechtse inhoud had, ongeacht de afzender. Maar de afzender speelde wel een rol in de mate waarin ze het eens waren met pro-rechts nepnieuws: Ze waren het daar meer mee eens wanneer dit van de linkse politicus afkomstig was dan wanneer het van de rechtse of neutrale politicus afkomstig was. 

Rechtsgeoriënteerde studenten leken het gemiddeld gezien ietsje meer eens met pro-rechts nepnieuws dan met pro-links nepnieuws, maar dit verschil was klein en trad niet op wanneer ze dachten dat pro-links nepnieuws afkomstig was van een rechtse politicus. Interessant was ook dat ze het nog sterker eens waren met pro-rechts nepnieuws wanneer dit afkomstig was van de linkse of onbekende politicus dan wanneer dit afkomstig was van de rechtse politicus. 

De resultaten van deze studie laten zien dat het belangrijk is om je ervan bewust te zijn dat niet alleen je eigen politieke voorkeur, maar ook de inhoud en de afzender van een bericht een rol kunnen spelen in het vallen voor nepnieuws.

Deze blogpost is geschreven door Tamara van Gog en Eva Janssen.

Janssen, E. M., & Van Gog, T. (2023). Disentangling the effects of message content and message sharer on students’ views of political misinformation, 29, 693–711. Journal of Experimental Psychology: Applied. https://doi.org/10.1037/xap0000495

Licht, camera, leren! Medeleerlingen die hun camera aan hebben tijdens online onderwijs bevordert het leren

Videoconferencingprogramma's zoals Teams of Zoom zijn een veelgebruikt hulpmiddel geworden voor online leren, vooral tijdens het online onderwijs in de Coronapandemie. Maar hoe beïnvloedt het gebruik van camera's door leerkrachten en medeleerlingen het leren van studenten? Een recente studie van Pi et al. (2024) onderzocht deze vraag met behulp van onder andere eye-tracking.

Aan het eerste experiment dat de auteurs deden, namen 74 basisschoolleerlingen deel die Chinese idiomen leerden in een online setting met verschillende combinaties van cameragebruik door leerkrachten en medeleerlingen. De onderzoekers ontdekten dat:

• Medeleerlingen die hun camera's aanzetten de leerprestaties van leerlingen verbeterden. Leerlingen leerden beter als ze hun medeleerlingen op het scherm konden zien, ongeacht of de camera van de docent aan of uit stond. De aanwezigheid van medeleerlingen kan de motivatie en betrokkenheid van studenten bij online leren vergroten.
• Het aanzetten van de camera door de leerkracht had geen invloed op de leerprestaties van leerlingen. Leerlingen leerden op dezelfde manier, of de camera van de leerkracht nu aan of uit stond. Als de camera van de leerkracht aan stond, besteedden de leerlingen echter minder aandacht aan de dia's en meer aan de leerkracht. Dit geeft aan dat de aanwezigheid van de leerkracht een bron van afleiding kan zijn bij online leren, vooral als er visuele concurrentie is met het lesmateriaal.
• Een tweede experiment liet zien dat het type sociale vergelijking het effect van het gebruik van camera's van medeleerlingen modereert. Als leerlingen zichzelf vergeleken met hoger presterende medeleerlingen (opwaartse vergelijking) of met vergelijkbaar presterende medeleerlingen (parallelle vergelijking), leerden ze goed, ongeacht of camera's van medeleerlingen aan of uit stonden. Wanneer leerlingen zichzelf echter vergeleken met lager presterende leeftijdsgenoten (neerwaartse vergelijking), leerden ze beter wanneer leeftijdsgenoten hun camera's aanzetten dan wanneer ze deze uitzetten. Dit impliceert dat opwaartse en parallelle vergelijking leerlingen kunnen helpen zich te concentreren op de leerstof, terwijl neerwaartse vergelijking gebaat is bij zichtbaarheid medeleerlingen.

Deze bevindingen hebben belangrijke implicaties voor online onderwijs. Ten eerste wordt leerlingen aangeraden om hun camera's aan te zetten tijdens online onderwijs om hun leerresultaten en sociale interactie te verbeteren. Ten tweede worden leerkrachten aangemoedigd om een omgeving te ontwerpen die bevorderlijk is voor opwaartse en parallelle vergelijking tijdens online onderwijs, vooral wanneer medeleerlingen hun camera's uitzetten. Ten derde moeten leerkrachten het gebruik van hun camera's afwegen om te voorkomen dat leerlingen worden afgeleid van de leerstof.

Deze eenvoudige studiehandleiding bevordert het leren van studenten

Als docent wil je dat je studenten zoveel mogelijk leren van je cursussen. Maar hoe kun je hen helpen om effectiever en efficiënter te studeren? Een recent onderzoek van Andreas Jemstedt van de Universiteit van Stockholm laat zien dat een eenvoudige en kosteneffectieve oplossing is om je studenten een studiehandleiding van twee pagina's te geven die beschrijft hoe ze drie krachtige leertechnieken kunnen gebruiken en combineren: retrieval practice, elaboratie en gespreid leren. De studiehandleiding kun je hier vinden (in het Engels).

Aan het onderzoek deden 87 psychologiestudenten mee die aan het begin van het studiejaar willekeurig werden toegewezen om de studiehandleiding wel of niet te krijgen. De studiehandleiding legde uit hoe je flashcards moest maken en gebruiken om jezelf te testen op de lesstof, hoe je vragen en antwoorden kunt formuleren die elaboratie stimuleren en hoe je studiesessies in de tijd moest verdelen door een goede planning te maken. De cijfers en slagingspercentages van studenten werden gebruikt om het effect van de handleiding te evalueren.

De resultaten zijn indrukwekkend: de studenten die de handleiding hadden gekregen, hadden een grotere kans om te slagen voor de examens en hoge cijfers te halen (16-24%-punten) . Het onderzoek toonde ook aan dat de handleiding het gebruik van effectieve leertechnieken door studenten verhoogde.

Het onderzoek toont aan dat een korte studiehandleiding het zelfregulerend leren en de leerresultaten van studenten kan verbeteren. Dit is goed nieuws voor docenten die hun studenten willen helpen om meer te leren met minder inspanning. Zoals gezegd: Je kunt de studiehandleiding en een Engelse vertaling vinden in de bijlage van het oorspronkelijke artikel of in het aanvullende materiaal. 

Het abstract

Background

When university students guide their own learning, how much they learn depends on how well they can manage their learning efforts. An important component of self-regulated learning is knowledge about effective learning techniques and how to use them.

Aims

This study investigates if a two-page study manual describing how to use effective learning techniques can enhance learning outcomes.

Sample

Eighty-seven undergraduate psychology students at Stockholm University.

Methods

Participants were randomized to receive the study manual (manual group) or not (control group) at the beginning of a semester. Grades from three of the semester's courses and responses to post-exam questionnaires were used to evaluate the effect of the manual.

Results

The manual group had a higher probability of passing the exams (10-20%-points) and getting high grades (16-24%-points) on the three consecutive courses. Bayesian mixed-effects logistic regressions estimated that an average student in the manual group, taking an average course, had a median increase of 12%-points (95% CI [1%, 38%]) in the probability of passing the exam and 24%-points (95 % CI [1%, 55%]) to get a high grade, compared to the control group. Questionnaire responses indicate that the manual increased students' use of effective learning techniques.

Conclusions

The study shows that self-regulated learning and learning outcomes can be improved with a short and cost-effective study manual describing how to use effective learning techniques.

Masterthesisbegeleiding: Wat werkt en waarom?

Masterthesisbegeleiding is een belangrijke en uitdagende taak voor docenten. Het gaat erom studenten te helpen bij het ontwikkelen van hun kennis, vaardigheden en attitudes en bij het uitwerken van onderzoeksprojecten. Maar hoe kun je masterscripties effectief begeleiden? Wat zijn de factoren die het succes van supervisie beïnvloeden?

Een nieuwe studie van Grohnert et al. (2024) werpt enig licht op deze vragen. De onderzoekers van Maastricht University voerden een literatuuronderzoek uit van 36 studies naar begeleiding van masterscripties en stelden een uitgebreid raamwerk samen van de elementen en relaties die effectieve begeleiding vormen. Het raamwerk bestaat uit drie hoofdcomponenten: input, processen en uitkomsten.

Inputs zijn de kenmerken van studenten en begeleiders die het begeleidingsproces beïnvloeden, zoals hun voorkennis, vaardigheden, houdingen, verwachtingen en doelen.

Processen zijn de acties en interacties die plaatsvinden tijdens de begeleiding, zoals feedback, en ondersteuning. De kwaliteit en dynamiek van de relatie tussen de student en de supervisor zijn ook cruciaal voor effectieve begeleiding.

Uitkomsten zijn de resultaten van de begeleiding, zowel voor studenten als begeleiders. Uitkomsten omvatten reacties, leren, gedrag en resultaten, zoals tevredenheid, betrokkenheid, vertrouwen, vaardigheden en prestaties.

Het raamwerk laat ook zien hoe input, processen en resultaten met elkaar samenhangen en hoe ze worden beïnvloed door contextuele factoren, zoals de studie of de instelling en de cultuur. De studie van Grohnert et al. (2024) heeft belangrijke implicaties voor docenten die masterscripties begeleiden. Het biedt een uitgebreid en evidence-based overzicht van wat begeleiding effectief maakt. Het raamwerk biedt ook een hulpmiddel voor reflectie, evaluatie en verbetering van de begeledingspraktijk en biedt praktische suggesties om de communicatie en samenwerking met studenten te verbeteren en hun academische en professionele ontwikkeling te ondersteunen. 

Het abstract

Each year, more students worldwide enter graduate school to complete their master's degree. A cornerstone of their education is the master's thesis. Respectively, master's thesis supervisors hold a key role in higher education teaching, yet no evidence-based overview currently exists of elements that make thesis supervision effective. Based on a systematic literature review, this study presents a summative framework of what is currently known about elements and their relationships that constitute effective master's thesis supervision, focusing on the interactions between individual students and supervisors. We develop an input-process-outcome framework based on 36 existing studies, identifying student and supervisor outcomes, characteristics of an effective student-supervisor relationship along with actions that students and supervisors can take to create and maintain it, along with student and supervisor characteristics that serve as critical inputs for an effective supervision process. We find that current research emphasizes the role of supervisor attitudes and actions in relation to the student-supervisor relationship, while future research is needed on student actions, supervisor learning over time, and contextual characteristics. Following our framework, we generate avenues for future research and summarize effective supervision practices in the dynamic and complex context of master's thesis supervision.

Hoe kiezen studenten partners om mee samen te werken?

In het hoger onderwijs werken studenten vaak samen aan schrijftaken.  Maar hoe kiezen studenten hun partners voor zo'n taak? En maakt het uit met wie ze samenwerken? Een recente studie van Putzeys et al. onderzocht deze vragen door 28 studenten te interviewen die in zelfgekozen duo's een literatuurstudie moesten schrijven. Het doel van de studie was om inzicht te krijgen in:

1. Voorkeuren van studenten voor door docenten toegewezen versus zelfgeselecteerde groepsvorming
2. De redenen van studenten om zelf een specifieke partner te kiezen
3. De mate waarin studenten een partner kiezen die lijkt op henzelf

De belangrijkste bevindingen van het onderzoek waren:

De meeste studenten gaven de voorkeur aan zelf een partner te kunnen kiezen boven toewijzing door de docent, vooral omdat ze voorspelbaarheid en controle wilden hebben over het samenwerkingsproces en het resultaat.

De belangrijkste reden om zelf een partner te kiezen was bekendheid en vertrouwdheid, vooral gebaseerd op eerdere samenwerkingservaring in plaats van vriendschap. Studenten waardeerden de voordelen van het samenwerken met iemand die ze goed kenden, zoals gemakkelijkere communicatie, vlottere taakverdeling en een betere sfeer. Ze erkenden echter ook de nadelen, zoals mogelijke conflicten, moeilijkheden bij het geven van feedback en sociale druk.

Studenten kozen meestal een partner met een vergelijkbare houding, vaardigheid, taakbenadering en kijk op de inhoud van de taak. Ze rapporteerden meer overeenkomsten dan verschillen met hun partner, wat zou kunnen wijzen op een voorkeur voor een vergelijkbare partner.

Dit onderzoek laat zien welke complexe en strategische beslissingen studenten nemen wanneer ze groepen vormen om samen te schrijven. Het benadrukte ook de voor- en nadelen van het werken met een bekende en gelijkaardige partner vanuit het perspectief van studenten. De auteurs formuleren ook enkele implicaties voor de praktijk, zoals het afwisselen van door de docent toegewezen en door de student gekozen groepsvorming.

Wanneer wordt een bijbaan een risico voor je studie?

Jongeren die studeren aan de universiteit combineren hun studie vaak met werk en studie. Het kan soms moeilijk zijn voor studenten om het evenwicht tussen werk en studie te bewaren. Nederlandse studenten zijn meer gaan werken naast hun studie. In 2013 was dit gemiddeld 11,3 uur per week. In 2022 is dit opgelopen tot gemiddeld 17 uur per week. Dit roept de vraag op: Welke invloed heeft werken op studiesucces? Een recent onderzoek gaat in op deze vraag. Dit onderzoek analyseerde gegevens van de High School Longitudinal Study en richt zich op de invloed van werkuren op cijfers, behaalde studiepunten en doorzetten op de universiteit. Het onderzoek laat een curvilineair verband zien: tot 19 uur per week werken heeft werken een minimale invloed op de studieresultaten, maar boven de 20 uur worden de negatieve effecten duidelijk, met name voor degenen die meer dan 28 uur werken. Deze studie onderstreept de noodzaak van een genuanceerd begrip van de balans tussen werk en studie en de gevolgen daarvan voor het succes van studenten. Deze uitkomsten laten zien dat hoewel werk soms gunstig kan zijn, er een kritische grens is waarboven het studieprestaties belemmert.

Het abstract

Many students work during college to offset rising costs, but significant time on the job affects postsecondary outcomes. Analyzing the High School Longitudinal Study (N = 4,418), this article estimates the effects of hours worked on grades, credits earned, persistence, stopping out (i.e., unenrolling for 5 months before reenrolling), and dropping out. The polynomial regression analysis shows that after adjusting for background characteristics, prior academic achievement, institution types, and family obligations, “traditional” undergraduate students begin seeing deleterious effects at 20 hours, which becomes even more severe for those working 28+ hours (and the worst for Pell Grant recipients working long hours). While some work was good for students, on average, financial and family circumstances help explain the curvilinear relationships.