In juni 2015 rondde Marije van Braak haar bacheloropleiding Onderwijskunde af met haar bachelorthesis. Op de jaarlijkse congresdag waarin onderwijskundestudenten hun bacheloronderzoek presenteren, werd haar thesis uitgeroepen tot de beste bachelorthesis door de jury. Ze diende vervolgens haar thesis in voor deelname aan de
Student Research Conference. Op deze conferentie kunnen studenten uit Nederland en Vlaanderen hun bacheloronderzoek presenteren. Slechts 60 studenten worden toegelaten tot deze conferentie. Ook Marije mocht haar onderzoek presenteren op deze conferentie. Daarnaast werd haar thesis genomineerd voor de Peter G. Swanbornprijs. Desgevraagd heeft Marije een samenvatting van haar onderzoek geschreven voor op dit blog.
Beter
presteren: begrip demonstreren?
Een
goede leraar is iemand die iets uit je haalt in plaats van iets in je stopt. –
N. D. Walsh
Onderwijsontwikkelingen
en onderwijshervormingen doen altijd veel stof opwaaien: verhitte discussies
onder politici, leerkrachten, directies, ouders en wetenschappers lijken rond
de invoering van deze ontwikkelingen en hervormingen soms aan de orde van de dag
te zijn. Ditzelfde geldt ook voor één van de meest recente
onderwijsontwikkelingen: de Wet Passend Onderwijs (ingevoerd op 1 augustus
2014). Sinds de invoering van deze wet is passend onderwijs de norm in ons
Nederlandse onderwijssysteem.
Passend onderwijs,
aangepast aan het individu, wordt ook wel adaptief onderwijs genoemd. Adaptief
onderwijs is onderwijs waarin rekening wordt gehouden met de grote diversiteit
aan leerlingen door het curriculum en de instructie passend te maken bij (onder
andere) interesses en leerprofielen (Tomlinson et al., 2013). De laatste vorm
van passend onderwijs, het ‘passend maken’ van instructie, blijft soms wat
onderbelicht. Uit een meta-onderzoek van John Hattie blijkt echter dat het
passend maken van instructie (een vorm van micro differentiatie) een
veelbelovende positieve invloed heeft op leeruitkomsten.
“Werk aan de winkel voor docenten”,
zou men kunnen denken. Maar let op: de rol van leerlingen in het uitvoeren van aangepaste instructie is minstens
net zo cruciaal. Leerlingen beïnvloeden namelijk de docentinstructie op veel verschillende
manieren: op een meer directe manier door het stellen van vragen en het geven
van antwoorden, en op een meer indirecte manier via leerlingkenmerken als
prestatieniveau, motivatie en betrokkenheid. Een voorbeeld: Leerkrachten ontwikkelingen
specifieke ideeën over de prestatieniveaus van leerlingen, die zij als een
eerste stap gebruiken bij het aanpassen van instructie aan die leerlingen. Een
wiskundeleerkracht zal aan een leerling die altijd hoog scoort voor wiskunde
(waarschijnlijk) een andere uitleg geven dan aan een leerling waarvan hij weet
dat hij zwak is in zijn vak.
Hoe groot de rol van de leerling is
in het passend maken van instructie, blijkt ook uit hoe belangrijk het is voor
de leerkracht wat een leerling zegt of vraagt tijdens de instructie. Als een
leerling een probleem heeft met som 24 (om weer even wiskunde als voorbeeld te
nemen), kan deze leerling zeggen: “Ik snap som 24 niet!”. Dit geeft de docent
weinig informatie over wat nu precies
het probleem is van deze leerling. Informatie over het precieze probleem van de
leerling krijgt de docent wel als de leerling zou zeggen: “Ik begrijp niet
waarom hoek A 67° is in deze driehoek, als je die hoeken optelt is het toch
geen 180°!” (gesteld, bijvoorbeeld, dat ‘deze driehoek’ slaat op een driehoek
in het boek waarin twee hoeken al gegeven zijn). In het eerste geval zegt de
leerling alleen dat hij/zij iets niet
snapt (een zogenaamde claim of
understanding), terwijl de docent uit de tweede leerlinguitspraak ook kan
afleiden wat wel (alle hoeken van een
driehoek samen zijn 180°) en niet wordt gesnapt (de berekening, de docent zou
kunnen bedenken dat hier verkeerde hoeken zijn opgeteld of dat er sprake is van
een afrondingsfout). In de laatste situatie is er sprake van een demonstration of understanding.
Zoals blijkt uit de gegeven
leerlinguitspraken, zijn begripsdemonstraties
informatiever voor een docent dan begripsclaims.
Een informatievere uitspraak geeft een docent meer ‘handvaten’ voor het passend
maken van de instructie. Leerlingen zouden hun docent mogelijk dus helpen met
het afstemmen van instructie door relatief veel begripsdemonstraties te gebruiken in hun vragen en antwoorden in
interacties met de docent. De vraag die hierbij rijst is: zijn alle leerlingen
wel even goed in staat om hun begrip te ‘demonstreren’ in plaats van het te
‘claimen’? En gerelateerd hieraan: zijn alle docenten wel even goed in staat om
hun leerlingen te helpen hun begrip
te ‘demonstreren’ in plaats van te ‘claimen’ (bijvoorbeeld door te vragen: “Kun
je me uitleggen waarom…?” in plaats van
“Snap je het nu?”)? Het zou kunnen zijn dat leerlingen die een lager
prestatieniveau hebben, en daarmee minder inzicht in en overzicht over de stof
hebben, minder goed zijn in het demonstreren van begrip dan leerlingen die
hoger presteren.
De suggestie dat
prestatieniveau samen zou hangen met vormen van begripsuiting (en vormen van
het ontlokken van deze uitingen, zie het schema hieronder) vormde de aanleiding
voor een recent scriptieonderzoek (Van Braak, 2015).
In dit onderzoek zijn
153 leerling-leerkracht interacties geanalyseerd aan de hand van een bestaand
codeerschema voor docentuitspraken (ontwikkeld door Van de Pol, Volman, Oort en
Beishuizen) en een codeerschema voor leerlinguitspraken, ontwikkeld op basis
van een deel van de genoemde interacties. Alle interacties waren opgenomen
tijdens wiskundelessen op vier middelbare scholen in Nederland (vier
verschillende klassen in totaal). De leerlingen die deelnamen aan de
interacties zaten tijdens de opnames in de eerste klas van het VMBO-T; het
prestatieniveau van deze leerlingen is gemeten met behulp van hun gemiddelde
cijfer voor het vak wiskunde, een veelgebruikte maat voor prestatie. Zowel de
gemiddelde cijfers als de interacties waren onderdeel van een grotere dataset.
De belangrijkste
bevinding uit het onderzoek is de afwezigheid van een verband tussen het
prestatieniveau van leerlingen en de vorm(en) van begripsuiting die zij gebruiken.
Tegen de verwachting in, gebruiken leerlingen die hoger presteren niet meer
begripsdemonstraties dan leerlingen
die lager presteren. Dit verband bleek ook niet aanwezig nadat was
gecontroleerd voor het type begripsuiting dat door de docent werd ontlokt.
Opvallend genoeg was ongeveer 40
procent van alle leerlinguitspraken een demonstratie
van begrip, terwijl het percentage van begripsclaims twee keer zo laag lag. Leerkrachten daarentegen, gebruikten
maar in ongeveer 19 procent van de uitingen een vraag of uitspraak die een
begripsdemonstratie ontlokte; 4
procent van hun uitingen was erop gericht een begripsclaim te ontlokken. Het overgrote deel van de docentuitingen was er
helemaal niet op gericht iets te ontlokken bij de leerling, dit waren of (delen)
van antwoorden, of uitleg in de vorm van ‘statements’ (bijvoorbeeld: “De hoeken
van een driehoek zijn samen 180°. Als je een onbekende hoek wilt berekenen,
trek je de twee bekende hoeken van 180° af.”).
Het lijkt er dus op – hoewel een
causale relatie tussen leerlinguitspraken en docentuitspraken door het
gebruikte onderzoeksdesign niet aangetoond kan worden – dat begripsclaims van leerlingen vaker niet door
docenten waren ontlokt dan begripsdemonstraties.
Dit zou er op kunnen wijzen dat er inderdaad nog een duidelijke taak ligt
voor leerkrachten: meer en gerichtere vragen stellen, om zo informatievere
leerlinguitspraken (dat is: demonstraties) te ontlokken. Door informatievere
uitingen van leerlingen te stimuleren, zouden leerkrachten meer informatie
kunnen krijgen die hen helpt om de juiste ‘diagnose’ te stellen met betrekking
tot het ‘probleem’ dat een leerling heeft.
Hoewel het onderzoek
suggesties oplevert voor de onderwijspraktijk, is het belangrijk om op te
merken dat de afwezigheid van een verband tussen prestatieniveau en
begripsuiting (claim versus demonstratie) in dit onderzoek suggereert
dat het demonstreren van begrip niet
per se een positieve invloed heeft op leeruitkomsten (dat is: vakgemiddeldes).
Mogelijk is deze bevinding echter een gevolg van de verschillen tussen cijfers
bij verschillende leerkrachten. Terwijl leerlingen bij één docent in het
onderzoek gemiddeld een 5,7 scoorden voor wiskunde, was dit bij een andere
docent een 7,7. Dit grote verschil tussen docenten zou ertoe hebben kunnen
geleid dat een ‘overall’ effect niet zichtbaar was in de data. Verder onderzoek
dat rekening houdt met dit kenmerk van de data zou aanvullende waardevolle
informatie kunnen opleveren over de relatie tussen het prestatieniveau van
leerlingen en de manier waarop zij begrip uiten.
Bronnen
Hattie, J. (2009). Visible
learning: A synthesis over 800 meta-analyses relating to achievement. New York, NY: Routledge.
Tomlinson, C. A., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C. M., Moon, T.
R., Brimijoin, K., Conover, L. A.,
& Reynolds, T. (2003). Differentiating instruction in response to student
readiness, interest, and learning
profile in academically diverse classrooms: A review of literature. Journal
for the Education of the Gifted, 27, 119-145. doi:10.1177/016235320302700203
Van Braak, M. (2015).
Is Demonstrating Understanding Rewarding?
Student Academic Performance and Student Expression Mode in the Context of
Micro Differentiation. Unpublished bachelorthesis, Utrecht University.
Van de Pol, J., Volman, M., Oort, F., & Beishuizen, J. (2014).
Teacher scaffolding in small-group work:
An intervention study. Journal of the
Learning Sciences, 23, 600-650. doi:10.1080/10508406.2013.805300
