Door het lerarentekort hoor je steeds vaker over scholen die noodgedwongen overwegen een vierdaagse schoolweek in te voeren. Begrijpelijkerwijs zijn er zorgen over de effecten van een vierdaagse schoolweek op de leerprestaties van leerlingen? Een recente studie uit de VS werpt licht op de effecten van vierdaagse schoolweken. Met behulp van gegevens op leerlingniveau ontdekten de onderzoekers dat de vierdaagse lesweek een significante negatieve effect heeft op de prestaties van leerlingen. De leesscores in het voorjaar daalden met 0,07 standaarddeviaties, terwijl de vooruitgang in wiskunde en lezen van herfst tot lente daalde met respectievelijk 0,05 en 0,06 standaarddeviaties. Belangrijk is dat deze effecten meer uitgesproken waren in scholen in steden en onder meisjes. Hierbij is het goed om te weten dat de Amerikaanse scholen die van de vierdaagse lesweek gebruik maakten, de vier overgebleven lesdagen verlengden om de onderwijstijd (nagenoeg) gelijk te houden.
Het abstract
Four-day school weeks are becoming increasingly common in the U.S., but prior research is ambiguous regarding their impacts on achievement. Using a difference-in-differences approach, we conduct the most representative student-level analysis to date of the effects of four-day weeks on student achievement and within-year growth using NWEA MAP Growth data. We estimate significant negative effects of the schedule on spring reading achievement (-0.07 SD) and fall-to-spring gains in math (-0.05 SD) and reading (-0.06 SD). The negative effects of the schedule are disproportionately driven by adoptions in non-rural schools and are larger for female students. For policymakers and practitioners, this study provides evidence supporting concerns about four-day school weeks’ effects on student achievement and growth, particularly in non-rural areas.
Leuk dat je dit blog voor je plezier leest! Waarschijnlijk doe je dit op je laptopscherm, iPad of je smartphone en heb je deze blog niet uitgeprint om vanaf het papier te lezen. En waarschijnlijk lees je dit blog voor je ontspanning of in je vrije tijd. Niet zo gek: We lezen met zijn allen meer en meer digitaal in onze vrije tijd. Maar wat voor invloed heeft dit digitaal lezen in onze vrije tijd op ons vermogen tot begrijpend lezen? Een nieuwe meta-analyse in Review of Educational Research van Altamura, Vargas en Salmerón vatte de uitkomsten van 26 studies naar dit onderwerp samen.
De resultaten laten zien dat er sprake is van een digitaal dilemma. De overall correlatie van r = .055 laat zien dat er een klein maar significant effect is van digitaal lezen in de vrije tijd op vermogen tot begrijpend lezen. Dus er is een kleine, maar positieve samenhang tussen digitaal lezen in de vrije tijd en het vermogen tot begrijpend lezen: wie meer digitaal leest in de vrije tijd, ontwikkelt zijn of haar vermogens tot begrijpend lezen meer.
Het digitale dilemma bestaat eruit dat deze correlatie veel lager is dan de correlatie tussen vanaf papier lezen in de vrije tijd en de vaardigheid tot begrijpend lezen. In eerder meta-analyses waarin de focus lag op lezen vanaf papier, waren de correlaties gemiddeld tot sterk, terwijl er hier sprake is van een zwakke correlatie. Digitaal lezen in de vrije tijd lijkt dus minder bij te dragen aan de ontwikkeling van de vaardigheid tot begrijpend lezen dan lezen vanaf papier. Eerder schreven we al over het screen inferiority effect en dat lijkt hier wederom bevestigd te worden.
Opvallend is dat voor jonge lezers (basisschoolleeftijd en onderbouw van het voortgezet onderwijs) de gevonden correlatie zelfs negatief is. De leeftijd van lezers lijkt in dit verband dus belangrijk te zijn. Bij jongere lezers kan digitaal lezen in de vrije tijd negatief samenhangen met het vermogen tot begrijpend lezen. Voor studenten, en wellicht voor lezers van dit blog, is het goede nieuws dat deze relatie om lijkt te draaien naarmate je ouder wordt: op latere leeftijd is er een sterkere positieve samenhang tussen digitaal lezen in de vrije tijd en de vaardigheid tot begrijpend lezen.
De auteurs zoeken de verklaring voor de lage correlatie tussen digitaal lezen en vaardignheid tot begrijpend lezen in de manier waarop we vaak omgaan met digitale teksten. Vaak gaat het om korte teksten, die soms ook maar kort in beeld zijn (bijvoorbeeld op social media). Dit moedigt mogelijk oppervlakkigere leesstrategieën aan dan wanneer vanaf papier gelezen wordt.
Het abstract
Previous research has evidenced a strong positive relationship between leisure print reading habits and reading comprehension across the lifespan. The rapid evolution of new forms of leisure digital reading could modify such a relationship. This meta-analysis extends previous research by analyzing the relationship between leisure digital reading habits and reading comprehension. We analyzed 40 effect sizes using multilevel analysis. Data involved 469,564 participants from studies published between 2000 and 2022. The average effect size reflects a small significant effect on reading comprehension (r = .055), which contrasts with the medium size effects found in the literature related to print reading habits and comprehension. This relationship is significantly moderated by the reader’s educational stage. At early stages (primary and middle school) negative relationships are observed between leisure digital reading and text comprehension, while at later stages (high school and university) the relationship turns positive. We highlight the different contributions that reading modalities and technological contexts have on our reading comprehension, especially across the lifespan. In sum, leisure digital reading does not seem to pay off in terms of reading comprehension, at least, as much as traditional print reading does.
Soms vragen we ons af of er reisorganisatoren naar de PISA-resultaten kijken om een volgend onderwijsgidsland te kiezen. Ooit was het Finland, recenter was het Estland, maar nu, waar moeten we nu naartoe, nu het onderwijspeil steeds lager komt te staan in de Lage Landen?
Voor wie denkt dat deze dramatische resultaten werden veroorzaakt door COVID-19 en de schoolsluitingen: de trend is in Nederland erger dan de daling die COVID-19 gemiddeld wereldwijd veroorzaakte. Om een idee te geven: het rapport stelt dat 20 punten op de PISA test gelijk staat aan het volgen van 1 jaar onderwijs. Dat betekent dat Nederlandse kinderen nu 2 jaar meer tijd nodig hebben voor wiskunde om op het gemiddelde peil van 2003 te komen: in 2003 lag de score rond 540 punten en nu onder de 500 punten. Voor lezen is het zelfs meer dan 2,5 jaar om op gemiddelde niveau te komen. Inmiddels scoren de Nederlandse jongeren onder het OESO-gemiddelde voor lezen.
Voor het domein waar Nederland er het slechtste voorstaat, lezen, lijkt Ierland inderdaad de aangewezen plek als je niet te ver wil reizen (bijvoorbeeld naar Singapore). In iets mindere mate geldt dit ook voor Engeland.
In Nederland wacht de nieuwe ministers van onderwijs een zware taak: het tij moet gekeerd worden. Het zal niet de eerste keer zijn dat wordt opgeroepen tot een Deltaplan voor het onderwijs. Maar dit keer staat het water ons echt aan de lippen.
Daarbij gaat het een uitdaging zijn om niet te fatalistisch worden over de staat van het onderwijs: leraren proberen dag in dag uit het verschil te maken voor hun leerlingen onder vaak moeilijke omstandigheden (lerarentekort, werkdruk, administratieve lasten). Zij verdienen blijvende support en waardering. Aan de andere kant moeten we waken voor relativisme: de trend is duidelijk, de ontwikkelingen zijn zorgwekkend en het is allerminst duidelijk dat met de huidige inspanningen van bijvoorbeeld de overheid de trend gekeerd wordt.
De reactie van de VO-raad vorig jaar was daarom erg opvallend: openlijk werd de waarde van de PISA-onderzoeken in twijfel getrokken. En uiteraard: de PISA-scores kunnen niet de enige indicatie zijn waarop beleid gebaseerd wordt, maar het zou onverstandig zijn om de signalen die de PISA- en ook de PIRLS-onderzoeken afgeven te negeren. De tijd van struisvogelpolitiek is voorgoed voorbij.
Deze blogpost is geschreven door: Pedro De Bruyckere, Casper Hulshof en Jeroen Janssen. Pedro, Casper en Jeroen zijn allen onderzoeker bij de Afdeling Educatie van de Universiteit Utrecht en als docenten betrokken bij de opleidingen Onderwijswetenschappen.
Op veel scholen is meerdere keren per week stilleestijd. Hierbij krijgen leerlingen de tijd om een boek dat ze zelf gekozen hebben. Maar verbetert het echt hun leesvaardigheid, motivatie en leesgedrag? En kan zelfleestijd effectiever worden gemaakt door een aantal extra elementen toe te voegen, zoals ondersteuning door de leerkracht, verantwoording (accountability) of sociale interactie?
Een recente meta-analyse probeerde deze vragen te beantwoorden door 51 studies te bekijken die verschillende varianten van stilleesprogramma's vergeleken. Zij vonden dat:
Het toevoegen van extra elementen aan stilleestijd een klein positief effect had op de algehele leesvaardigheid. Dit betekent dat leerlingen die deelnamen aan verbeterde stilleesprogramma's iets beter presteerden op leestoetsen dan leerlingen die alleen gewone stilleestijd kregen.
Het effect was groter voor leerlingen met een risico op leesproblemen. Leerlingen met bijvoorbeeld een lage sociaaleconomische status of een lage leesvaardigheid hadden meer baat bij de extra elementen die kunnen worden toegevoegd aan stilleestijd dan sterkere lezers.
De auteurs vonden een negatief effect van hulp of instructie door de leerkracht tijdens leestijd, wat mogelijk betekent dat dergelijke activiteiten de betrokkenheid van leerlingen bij teksten kunnen verstoren.
Aan de andere kant vonden ze positieve effecten van het beperken en ondersteunen van de boekkeuze, verantwoording en sociale interactie.
De auteurs concluderen dat stilleestijd een waardevol onderdeel van het leescurriculum kan zijn, maar dat het gecombineerd moet worden met elementen die leerlingen helpen bij het kiezen van geschikte boeken, het monitoren van hun leesactiviteiten en het bevorderen van de sociale interactie.
Het abstract
One often used approach to increase students' reading frequency is investing in independent silent reading (ISR) at schools: regularly scheduling time during which students read silently in books of their own choice. However, evidence for the impact of ISR is inconclusive and there appear to be important barriers to its effects on students' reading frequency, motivation, and proficiency: particularly struggling readers have difficulties choosing appropriate books, simply allotting time for reading does not guarantee that students read, ISR lacks accountability, and students are not always given the opportunity to interact about what they read. The aim of the current meta-analysis was to test whether additions to ISR that aim to overcome these barriers contribute to the effects of ISR on students' reading. Using outcomes of 51 effect studies covering 56 samples of students in primary and secondary education, we established a small but significant positive short-term intervention effect on overall reading proficiency (Cohen's d = 0.27). We additionally found that additions to ISR were particularly effective for students at risk of reading failure; for stronger readers, effects were absent. Finally, we found a negative effect of help or instruction by the teacher, which suggests that activities during reading might interfere with students' engagement with texts.
Hoewel digitale schermen niet meer weg te denken zijn uit het dagelijks leven en studenten steeds vaker hun teksten en artikelen lezen van hun laptop of tablet, hebben onderzoekers meermaals laten zien dat er mogelijk sprake is van een screen inferiority effect: lezers die van een scherm lezen lijken teksten wat minder goed te begrijpen dan lezers die teksten van papier lezen. Een nieuwe meta-analyse in Journal of Educational Psychology vatte de resultaten van 49 studies samen. Deze studies onderzochten allen het effect van het lezen van het scherm versus het lezen van papier. De resultaten van deze meta-analyse laten zien dat er inderdaad sprake is van een licht screen inferiority effect. Afhankelijk van het onderzoeksdesign dat gehanteerd werd, vonden de auteurs een effect size van g = -0.113 of een effect size van g = -0.103. Uit aanvullende analyses blijkt dat het screen inferiority effect groter is bij studenten in het hoger onderwijs dan bij leerlingen uit het basis- en voortgezet onderwijs.
Het abstract
As handheld devices, such as tablets, become a common tool in schools, a critical and urgent question for the research community is to assess their potential impact on educational outcomes. Previous meta-analytic research has evidenced the “screen inferiority effect”: Readers tend to understand texts slightly worse when reading on-screen than when reading the same text in print. Most primary studies from those meta-analyses used computers as on-screen reading devices. Accordingly, the extent to which handheld devices, which provide a reading experience closer to books than computers, are affected by the screen inferiority effect remains an open question. To address this issue, we reviewed relevant literature regarding potential moderating factors for the screen inferiority effect through the lenses of the reading for understanding framework. We then performed two meta-analyses aimed at examining the differences in reading comprehension when reading on handheld devices, as compared to print. Results from the two multilevel random-effect meta-analyses, which included primary studies that used either between-participant (k = 38, g = −0.113) or within-participant (k = 21, g = −0.103) designs, consistently showed a significant small size effect favoring print text comprehension. Moderator analyses helped to partially clarify the results, indicating in some cases a higher screen inferiority effect for undergraduate students (as compared to primary and secondary school students) and for participants who were assessed individually (as opposed to in groups). We discuss the need to continue fostering print reading in schools while developing effective ways to incorporate handheld devices for reading purposes.
