Ungrading: Een betere manier om studenten te beoordelen?

De meeste docenten in het hoger onderwijs hebben waarschijnlijk gemengde gevoelens over cijfers. Aan de ene kant zijn ze een handige en vertrouwde manier om de prestaties en vooruitgang van studenten te communiceren. Aan de andere kant zijn er ook zorgen dat ze mogelijk de intrinsieke motivatie en het welzijn van leerlingen ondermijnen. Waar ik zelf bijvoorbeeld allergisch voor ben, is de eindeloze discussies die cijfers op kunnen roepen. Bijvoorbeeld discussies tussen collega's of een scriptie een 7.3 of toch een 7.5 moet krijgen. Wat een verspilde energie is dat! Een cijfer is tenslotte maar een cijfer: Als de energie die docenten in zulke onderlinge discussies stoppen nu eens gebruikt zou worden voor het leerproces van studenten door bijvoorbeeld met studenten te spreken over hun vorderingen? Ik denk dat dat heel wat leerzamer zou zijn dan een studenten informeren dat hun scriptie beoordeeld is met een 7.4.

Zijn er misschien andere manieren om studenten te beoordelen? Manieren die mogelijk meer recht doen aan de autonomie en intrinsieke motivatie van studenten? Tim Gorichanaz, een docent aan Drexel University, onderzocht een methode die "ungrading" genoemd wordt in zijn recente studie die werd gepubliceerd in Active Learning in Higher Education. In zijn cursus worden studenten uitgenodigd om hun eigen doelen te stellen, over hun leerproces na te denken en hun eigen cijfers voor te stellen aan de docent. Hij interviewde acht studenten die ungrading voor de eerste keer meemaakten en vond vier thema's die hun ervaring kenmerkten: de-gamificatie, tijd om na te denken en te reflecteren, rijke communicatie en leergemeenschap.

De studenten gaven aan dat ze zich in zijn cursus meer konden richten op de inhoud en minder op de punten, meer creatieve risico's konden nemen, hun leerproces konden verdiepen door te reflecteren, meer feedback kregen van de docent en zich meer verbonden voelden met hun klasgenoten. Voor deze studenten werkte ungrading erg goed.

Natuurlijk is ungrading geen wondermiddel. Het brengt ook een aantal uitdagingen met zich mee: voor studenten kan het onzekerheid meebrengen over wat er van hen verwacht wordt en voor docenten kan het complex zijn om ungrading op een goede manier vorm te geven in hun cursus. Maar Gorichanaz beargumenteert dat ungrading een veelbelovend alternatief is voor traditionele quotering dat aansluit bij de doelen van intellectuele karaktervorming. Daarbij zitten er enkele methodologische haken en ogen aan de studie van Gorichanaz: de auteur was ook zijn eigen object van studie en dat kan onbedoeld een bias hebben geïntroduceerd in zijn interpretaties. En uiteraard is deze studie klein van opzet en zou het mooi zijn als er studies zouden komen die bijvoorbeeld de langetermijneffecten van ungrading zouden bekijken. 

Het abstract

This paper presents an interpretative phenomenological analysis study of students’ experiences with ungrading in the form of reflection-based self-evaluation in a college course. In the landscape of student evaluation, ungrading strategies respond to the limitations of traditional grading systems, particularly with respect to cultivating in-demand skills and capacities, such as adaptability, creative thinking, and self-management. Through in-depth interviews with eight students, this study reports on four experiential themes that characterize the switch to ungrading: de-gamification, or unsettling the “gamified” nature of evaluation in the traditional grading system; time to think and reflect, creating space for review and the deepening of learning; rich communication, or continual feedback between teacher and student; and learning community, in which students felt like they were part of a team effort rather than siloed individuals. Considerations for further research, as well as implementation of ungrading in other courses, are discussed.

Leren (door) de wereld te veranderen: (dis)continuïteiten in het leren van klimaatactivistische jongeren

Marlon, Dagmar en Noah werkten het afgelopen semester aan hun bachelorthesis voor de bacheloropleiding onderwijswetenschappen. Zij wonnen op 20 juni de prijs voor de beste bachelorthesis. Hierover schreven ze de onderstaande gastblog.

Afgelopen week kondigde Extinction Rebellion aan vanaf 9 september elke dag de A12 te blokkeren. Een mooi voorbeeld dat laat zien dat activisme toeneemt, omdat onder andere jongeren zich steeds meer zorgen maken over het klimaat en hun toekomst. Deze zorgen uiten zich in het willen veranderen van de status quo, op alle niveaus. Maar wat doet deze informatie op een blog van Onderwijswetenschappen? Dat komt omdat het klimaatactivisme gezien kan worden als een context waarbinnen geleerd wordt. Hoe deze context eruitziet, wat de leeropbrengsten zijn en hoe dit zich verhoudt met het dagelijkse leven van jongeren, hebben wij – Marlon, Dagmar en Noah – onderzocht in onze bachelorthesis.

Marlon, Dagmar en Noah wonnen dit jaar de prijs voor de beste bachelorthesis onderwijswetenschappen.

Met behulp van Anne van Leest en Larike Bronkhorst zijn wij aan de slag gegaan met het vormen van een theoretisch kader. Het werd als snel duidelijk dat het leven van jongeren zich in verschillende contexten afspeelt, zoals familie, vrienden, school en voor sommige jongeren de context klimaatactivisme. Uit de boundary-crossing theorie blijkt dat er zowel continuïteit als discontinuïteit kan zijn tussen deze contexten. Een voorbeeld van continuïteit is dat jongeren kennis opdoen over het klimaatsysteem dat gevoed is vanuit zowel het klimaatactivisme als een andere context, zoals bijvoorbeeld een les op school. Dit is tegenovergesteld aan discontinuïteit wat zich tussen de context van familie en klimaatactivisme bijvoorbeeld uit in dat ouders niet altijd positief staan ten opzichte van het klimaatactivisme van jongeren, omdat ze bezorgd zijn over de gevolgen van protesten. Wanneer er discontinuïteit plaatsvindt kan het leerproces tussen verschillende contexten doorbroken worden, wat invloed heeft op de leeropbrengsten.

Wat de invloed van (dis)continuïteiten is op het leerproces en de leeropbrengsten van jongeren in klimaatactivisme hebben we onderzocht aan de hand van twaalf semigestructureerde interviews met klimaatactivistische jongeren tussen de 19 en 25 jaar oud. Uit deze interviews blijkt dat er zowel continuïteit ervaren wordt als discontinuïteit. De meeste continuïteit wordt ervaren tussen de contexten klimaatactivisme en de context van familie en de context van vrienden. De meeste discontinuïteit wordt ervaren tussen de klimaatactivistische context en de context van familie gevolgd door de context van vrienden en school. De participanten omschrijven het klimaatactivisme als een collectief proces, waarin ze eigenaarschap ervaren over hun leren. Verder geven ze aan veranderingen door te maken op verschillende gebieden, zoals verandering van visie, zorgen en verdeling van tijd. Deze aspecten zijn kenmerken van een expansief leerproces dat zich uit in het ontwikkelen van kennis, vaardigheden en identiteitsvorming. 

Deze en andere bevindingen staan uitgebreid beschreven in onze bachelorthesis die wij afgelopen dinsdag 20 juni tijdens de congresdag afgesloten hebben met een posterpresentatie. Een leuke verrassing op deze afsluitende dag was het nieuws dat wij de prijs hebben gekregen voor beste bachelorthesis Onderwijswetenschappen 2022-2023, vanwege het vernieuwende onderwerp, sterk theoretisch kader en goed verantwoorde kwalitatieve onderzoeksopzet. We kijken met trots terug op het afgelopen halfjaar én natuurlijk de drieënhalf jaar daarvoor. We sluiten hiermee onze bachelor Onderwijswetenschappen af en gaan met vertrouwen de toekomst tegemoet dankzij de fijne tijd die we bij Onderwijswetenschappen gehad hebben. Trouw schreef op 11 maart 2023 het artikel: ‘Waarom activisme ook in de klas belangrijk is. ‘Daarmee geven jongeren hun eigen toekomst vorm’'. Zo zie je dat onderwijs en toekomst nauw met elkaar verbonden zijn, ook op het gebied van klimaatactivisme.