Hoe kun je studenten ondersteunen bij de overgang naar het hoger onderwijs?

De overgang van het voorgezet onderwijs naar de universiteit is voor studenten een grote transitie. Bij deze transitie kunnen studenten ondersteuning goed gebruiken. Voor eerstegeneratiestudenten is deze transitie vaak nog uitdagender. Een recent onderzoek, gepubliceerd in het European Journal of Higher Education, biedt waardevolle inzichten in deze kritieke fase en hoe studenten het beste ondersteund kunnen worden bij deze transitie. Het onderzoek, uitgevoerd door onderzoekers van de Erasmus Universiteit Rotterdam, gaat in op de effecten van een pre-academisch programma (PAP) op de studieprestaties in het eerste semester, het gevoel erbij te horen (sense of belonging) en de zelfeffectiviteit (self-efficacy) van studenten.

Het onderzoek vergeleek studenten die deelnamen aan een online PAP met degenen die dat niet deden. Het PAP was ontworpen om uitdagingen aan te pakken die verband hielden met de achtergrond van studenten, zoals eerstegeneratiestudenten in het hoger onderwijs. Het PAP had een focus op hoe sociale achtergrond van studenten hun ervaringen in het hoger onderwijs beïnvloedt. Het PAP was er daarnaast op gericht om studenten te laten ervaren hoe ze hun sociale netwerk kunnen gebruiken tijdens hun studie.

De resultaten zijn veelbelovend: Deelname aan PAP's had een positief effect op de studieprestaties van studenten en het gevoel erbij te horen. Er werd echter geen significant effect gevonden op zelf-effectiviteit. Interessant genoeg varieerden de voordelen van PAP niet naargelang de achtergrond van de studenten, wat suggereert dat PAP iedereen ondersteunt.

Deze bevindingen onderstrepen het belang van programma's voor pre-academische ondersteuning. Door een gevoel van erbij horen te stimuleren en academische prestaties te bevorderen, kunnen we de overgang van studenten naar het hoger onderwijs soepeler laten verlopen. 

Het abstract

The transition to higher education is a challenging period for many students and requires support. Because students’ backgrounds, such as being a first-generation in higher education student, shape experiences in higher education, it is important to consider these factors when organizing support. Using a quasi-experimental pre-test – post-test design, the current study examined the effects of an online pre-academic programme (PAP) specifically aimed to address background-related challenges, on early academic achievement, sense of belonging, academic self-efficacy, and mobilization of on-campus social capital. Multilevel regression analyses of achievement data (NPAP = 463; NControl = 948) and psychosocial data (NPAP = 115; NControl = 544) indicated a positive effect of PAP on achievement and sense of belonging, but not on self-efficacy. Mediation analyses showed that effects of PAP did not vary according to background factors. Path analysis further showed a positive association of PAP participation and mobilization of peer social capital, which partly mediated the effect on sense of belonging. No associations were found with mobilization of faculty social capital. The results suggest that PAP participation positively affects students’ transition to HE, in terms of early achievement, sense of belonging in HE, and mobilization of peer capital.

Hoe kiezen studenten partners om mee samen te werken?

In het hoger onderwijs werken studenten vaak samen aan schrijftaken.  Maar hoe kiezen studenten hun partners voor zo'n taak? En maakt het uit met wie ze samenwerken? Een recente studie van Putzeys et al. onderzocht deze vragen door 28 studenten te interviewen die in zelfgekozen duo's een literatuurstudie moesten schrijven. Het doel van de studie was om inzicht te krijgen in:

1. Voorkeuren van studenten voor door docenten toegewezen versus zelfgeselecteerde groepsvorming
2. De redenen van studenten om zelf een specifieke partner te kiezen
3. De mate waarin studenten een partner kiezen die lijkt op henzelf

De belangrijkste bevindingen van het onderzoek waren:

De meeste studenten gaven de voorkeur aan zelf een partner te kunnen kiezen boven toewijzing door de docent, vooral omdat ze voorspelbaarheid en controle wilden hebben over het samenwerkingsproces en het resultaat.

De belangrijkste reden om zelf een partner te kiezen was bekendheid en vertrouwdheid, vooral gebaseerd op eerdere samenwerkingservaring in plaats van vriendschap. Studenten waardeerden de voordelen van het samenwerken met iemand die ze goed kenden, zoals gemakkelijkere communicatie, vlottere taakverdeling en een betere sfeer. Ze erkenden echter ook de nadelen, zoals mogelijke conflicten, moeilijkheden bij het geven van feedback en sociale druk.

Studenten kozen meestal een partner met een vergelijkbare houding, vaardigheid, taakbenadering en kijk op de inhoud van de taak. Ze rapporteerden meer overeenkomsten dan verschillen met hun partner, wat zou kunnen wijzen op een voorkeur voor een vergelijkbare partner.

Dit onderzoek laat zien welke complexe en strategische beslissingen studenten nemen wanneer ze groepen vormen om samen te schrijven. Het benadrukte ook de voor- en nadelen van het werken met een bekende en gelijkaardige partner vanuit het perspectief van studenten. De auteurs formuleren ook enkele implicaties voor de praktijk, zoals het afwisselen van door de docent toegewezen en door de student gekozen groepsvorming.

Tips voor online samenwerkend leren

Nu universiteiten en hogescholen hun onderwijs online zijn gaan geven vanwege de Corona-uitbraak, worden er gelukkig heel veel tips gedeeld om dit onderwijs zo goed mogelijk te laten verlopen. Hier kun je als docent je voordeel mee doen in deze vreemde, hectische tijd waarin de meesten van ons een crash course online onderwijs moeten volgen. Aan de Universiteit Utrecht wordt heel veel informatie uitgewisseld via de Teaching Academy Utrecht University en is er veel ondersteuning via bijvoorbeeld Educate-it en het Centre for Academic Teaching. Op social media worden veel tips en trucs gedeeld met de hashtag #UUGotThis.

In veel opleidingen, ook in de onze, moeten studenten samenwerken aan projecten. Nu het erop lijkt dat we de rest van het studiejaar online onderwijs gaan geven, is het van belang om na te denken over hoe studenten het beste online kunnen samenwerken. Naar online samenwerkend leren (computer-supported collaborative learning) is veel onderzoek gedaan. De relevante aanbevelingen vat ik hieronder samen.

Het begint met de groepsopdracht
Als docent maak je al een fors aantal belangrijke keuzes voordat je studenten gaan samenwerken. De meest bepalende factor is wellicht de groepsopdracht die je je studenten geeft. Houd bij het formuleren van je groepsopdracht in ieder geval rekening met de volgende zaken:

1. De opdracht moet voldoende complex zijn: Het heeft geen zin om studenten te laten samenwerken aan een opdracht die zo eenvoudig is dat één groepsgenoot de opdracht tot een goed einde zo kunnen brengen. Samenwerken biedt studenten voordelen, onder andere dat zij het verwerken van relevante informatie kunnen verdelen. Het oplossen van een complexe opdracht kost mentale inspanning en door samen te werken kun je die inspanning verdelen en heb je dus voordeel van het samenwerken. Samenwerken biedt echter niet alleen voordelen: je moet tijdens het samenwerken ook inspanningen leveren die je niet zou hoeven te doen als je de opdracht individueel zou maken. Denk hierbij aan bijvoorbeeld het afstemmen van je activiteiten op de activiteiten van je groepsgenoten, vragen wat je groepsgenoten aan het doen zijn, taken verdelen, etc. Wanneer de voordelen van het samenwerken (het kunnen delen van de mentale inspanning) niet opwegen tegen de inspanningen van samenwerken (coördineren van activiteiten), dan biedt samenwerking geen voordelen ten opzichte van individueel werken. Het is dus van belang dat je goed in kaart brengt welke complexiteit nodig is voor de groepsopdracht die je aan je studenten gaat geven. [1]
2. Een groepsopdracht zorgt voor afhankelijkheid: Een goede groepsopdracht zorgt ervoor dat groepsleden elkaar nodig hebben om de opdracht tot een goed einde te brengen. Het formuleren van een complexe groepsopdracht zorgt al voor een flinke mate van afhankelijkheid: Je hebt dan echt de inzet en input van groepsgenoten nodig om de opdracht voor elkaar te krijgen. Daarnaast zijn er andere manieren om te zorgen voor afhankelijkheid. Zo kun je studenten verschillende complementaire rollen geven (bijvoorbeeld de project planner, de dataverzamelaar, de communicator en de schrijver). Ook door het verdelen van informatie onder groepsleden, kun je zorgen voor afhankelijkheid. Dit principe wordt bijvoorbeeld toegepast in de Jigsaw-methode.

Ondersteuning tijdens het samenwerken
In de voorbereiding op het samenwerken kun je als docent dus al veel doen. Maar ook wanneer je studenten aan het samenwerken zijn, kun je ze ondersteunen met behulp van aanvullende digitale ondersteuning. De onderstaande tabel met voorbeelden van ondersteuning heb ik ontleend aan de meta-analyse van Chen, Wang, Kirschner en Tsai (2018):

Ondersteuning	Omschrijving	Voorbeeld
Synchrone communicatie	Groepsleden hebben de mogelijkheid om meer geavanceerde wijzen van communicatie te gebruiken.	Videoconferencing, Skype, communicatie via social media.
Visuele representaties	Groepsleden hebben de mogelijkheid om gezamenlijk visuele representaties te maken waarmee ze gezamenlijk hun gedeelde begrip van het onderwerp kunnen construeren.	Maken van concept maps of mind maps, bijvoorbeeld via Padlet.
Tools voor group awareness	Deze hulpmiddelen verstrekken studenten met informatie over activiteiten en handelingen van groepsleden. Ondersteunt het plannen en reguleren van het groepsproces.	Grafieken die inzicht geven in de (kwantitatieve) deelname aan het groepsproces.
Virtuele omgevingen	Interactieve simulaties van virtuele omgevingen, waarin groepsleden elkaar virtueel kunnen ontmoeten en met elkaar interacteren.	Simulaties, augmented reality, virtual reality, omgevingen als Second Life.
Peer feedback en peer assessment	Groepsleden geven feedback op of beoordelen elkaars werk. Door feedback te geven aan medestudenten krijgen studenten een dieper inzicht in de criteria die gehanteerd worden voor beoordeling. Studenten geven feedback op elkaars bijdrage aan het groepsproces.	Applicaties als Peer grade en Feedback Fruits kunnen gebruikt worden om studenten elkaars werk van feedback te voorzien of te beoordelen.
Ondersteuning van sociale interactie	Studenten krijgen ondersteuning of instructie bij het adequaat communiceren en samenwerken met groepsleden.	Studenten krijgen instructie en tips over hoe het best samen te werken. Communicatie wordt ondersteund door het aanbieden van scripts.

Samenwerking is niet eenvoudig, online samenwerking nog minder
Het proces van samenwerking is niet eenvoudig voor groepsleden. Niet zelden ontstaan er verschillen van inzicht of conflicten, treedt meeliftgedrag op, of zijn groepsleden onvoldoende kritisch op elkaar. Onderzoek laat daarbij zien dat zulke problemen niet zelden vergroot worden tijdens online samenwerking. Een deel van deze problematiek blijkt inherent aan online samenwerking: de social presence, de ervaring dat de ander waarmee je samenwerkt een echte persoon is, is minder in online omgevingen. En dit draagt vervolgens bij aan het minder soepel verlopen van samenwerkingsprocessen.

Toch is dat minder soepel verlopen van samenwerkingsprocessen wel te ondervangen met ondersteuning of instructie aan studenten. Een voorbeeld daarvan is de "matrix groepssamenwerking"die mijn collega's Anne Geesink, Rianne Poot, Danielle Vlaanderen en Itzél Zuiker ontwikkelden voor onze opleiding. De matrix beschrijft aandachtspunten in de samenwerking (bv. de taak, de manier van samenwerken) en de verschillende acties die ondernomen kunnen worden (bv. overzicht creëren, communiceren). Voor elke combinatie van aandachtspunt en actie staan vragen voor studenten die de samenwerking kunnen stimuleren.

De Matrix groepssamenwerking kunnen studenten gebruiken om elkaar vragen te stellen die hen helpen de samenwerking te stimuleren.

Studenten moeten soms ook gestimuleerd worden om aandacht te schenken aan het samenwerkingsproces. Vaak zijn studenten heel erg gefocust op de inhoud en de opdracht (er is een deadline en opdracht die af moet), maar hebben ze minder aandacht voor hoe de samenwerking verloopt. Onderzoek heeft laten zien dat het gezamenlijk reguleren van het groepsproces een belangrijke bijdrage kan leveren aan de uitkomst van de samenwerking.

Een manier om de aandacht van studenten op het groepsproces te richten is gebruik maken van self- en peer assessment. Mijn collega Chris Phielix ontwikkelde de Radar samen met Frans Prins en Paul Kirschner. Deze Radar kan tijdens en na afloop van de samenwerking worden ingevuld door studenten. Ze beoordelen met behulp van Radar zichzelf en hun groepsgenoten op enkele indicatoren die van belang zijn voor samenwerking (bv. productiviteit, kwaliteit van bijdrage, vriendelijkheid). Vervolgens krijgen studenten een visuele weergave van hoe zij zichzelf beoordelen op deze indicatoren en hoe hun groepsgenoten hen beoordelen op deze indicatoren. Het invullen van de Radar en de uitkomsten van de Radar stimuleert reflectie op het eigen functioneren en het functioneren van de groep en kan ertoe leiden dat groepsleden problemen in de samenwerking met elkaar bespreken.

Door het invullen van de Radar krijgen studenten inzicht hoe zij zichzelf en hoe groepsleden hen beoordelen op voor de samenwerking relevante indicatoren.

Tot slot
Samenvattend: Mijn belangrijkste tips voor online samenwerkend leren zijn de volgende:

1. Het begint bij de samenwerkingsopdracht. Deze moet voldoende complex zijn. Bovendien moet deze zorgen voor afhankelijkheid tussen groepsleden.
2. Je kunt groepsleden ondersteunen bij de samenwerking. Hiervoor zijn diverse hulpmiddelen voorhanden. Sommige hulpmiddelen, zoals de "Matrix groepssamenwerking", zijn erg laagdrempelig en gemakkelijk in te zetten.
3. Zorg dat groepsleden niet alleen bezig zijn met de opdracht en de inhoud, maar dat ze ook aandacht geven aan het groepsproces. Dat kan door ze te laten reflecteren op het groepsproces.

[1] Mijn collega Femke Kirschner deed voor haar proefschrift onderzoek naar dit distribution advantage in relatie tot de transactiekosten tijdens samenwerkend leren. Haar onderzoek laat zien dat samenwerkend leren superieur is aan individueel leren in de situaties wanneer de groepsopdracht voldoende complex is. 

Blokken of semesters?

Aan de Universiteit Utrecht bestaat het jaar uit vier blokken. In elk blok volgt een student twee cursussen tegelijkertijd. Die blokken duren meestal 8 of 9 weken en worden daarna vaak afgesloten met een toetsweek waarin tentamens worden afgenomen en vaak ook opdrachten moeten worden ingeleverd.

Eens in de zoveel tijd wordt geopperd om over te stappen naar een semestersysteem waarin het onderwijs geroosterd wordt in langere blokken van 16-20 weken. Ook in Utrecht speelt deze discussie momenteel. Voordelen voor studenten zouden kunnen zijn dat het tempo van het onderwijs minder hoog ligt, en dat er meer ruimte is voor diepgang en reflectie. Ook zou een semestersysteem uitwisseling met buitenlandse studenten vergemakkelijken omdat in andere landen meestal met een dergelijk systeem gewerkt wordt.

Een studie uit de VS die ik ontdekte via Herman van de Werfhorst onderzocht de impact van het switchen van een blokkensysteem naar een semstersysteem op studenten. De resultaten van de studie laten zien dat het switchen van een blokken- naar een semestersysteem niet noodzakelijk voordelig uitpakt voor studenten.

Uit het abstract:

“We examine the impact on student outcomes of the widespread trend in U.S. colleges and universities shifting from an academic quarter calendar to a semester schedule. Using panel data from the Integrated Postsecondary Education Data System – the near universe of four-year nonprofit institutions in the U.S. – and leveraging quasi-experimental variation in academic calendars across institutions and years, we show that switching from quarters to semesters negatively impacts on-time graduation rates. Furthermore, using detailed administrative tran- script data from the Ohio Longitudinal Data Archive, we are able to replicate this analysis at the student-level and investigate several possible mechanisms for the reduction in on-time graduation. We find that a switch from quarters to semesters reduces 4-year graduation rates by 4.4pp and that nearly one-half of this effect is due to a 2.6pp increase in first-year dropouts. The remaining portion of the decline in on-time graduation can be attributed to an increase in time-to-degree. An event study reveals that these negative effects begins to emerge in the partially-treated transition cohorts and that they persist and grow larger as cohorts become more fully treated. A mechanism analysis reveals that the switch from quarters to semesters: (1) lowers first-year grades; (2) decreases the probability of enrolling in an on-track, full course load; and (3) delays the timing of major switching behavior. Contrary to the goals of this policy, shifting the academic calendar from quarters to semesters is harmful to students and imposes real economics costs, both direct and indirect, of lower retention and delayed time-to-degree.”

Deze studie laat zien dat het switchen naar een semestersysteem mogelijk negatieve gevolgen heeft voor de tijd die studenten nodig hebben om af te studeren en een negatieve impact kan hebben op uitval in het eerste studiejaar. De onderzoekers schrijven deze negatieve gevolgen toe aan de relatieve inflexibiliteit van het semestersysteem en de wissel die het volgen van een groter aantal cursussen in een semester trekt op de belasting van studenten:

“Our mechanism analysis suggests that the lack of flexibility in scheduling under a semester calendar and the larger number of courses per term are likely driving the estimated increases in drop outs and time-to-degree. First-year students experience lower grades and are more likely to exhibit underenrollment after the switch from quarters to semesters. This suggests that the strain of juggling 5 courses simultaneously and/or the inability to enroll in one’s preferred set of classes leads to an increased probability of dropout among freshmen on a semester calendar. Furthermore we find that students who persist past their first year continue to underenroll and are more likely to switch majors as upperclassmen. This implies that the less flexible schedule of a semester calendar is also a driver of the increase in time-to-degree after schools switch from a quarter calendar to semesters.”

De discussie over het invoeren van een semester gaat ongetwijfeld verder, maar deze studie laat zien dat er mogelijk nadelen zitten aan het invoeren van een dergelijk systeem.