Hoe kun je studenten ondersteunen bij de overgang naar het hoger onderwijs?

De overgang van het voorgezet onderwijs naar de universiteit is voor studenten een grote transitie. Bij deze transitie kunnen studenten ondersteuning goed gebruiken. Voor eerstegeneratiestudenten is deze transitie vaak nog uitdagender. Een recent onderzoek, gepubliceerd in het European Journal of Higher Education, biedt waardevolle inzichten in deze kritieke fase en hoe studenten het beste ondersteund kunnen worden bij deze transitie. Het onderzoek, uitgevoerd door onderzoekers van de Erasmus Universiteit Rotterdam, gaat in op de effecten van een pre-academisch programma (PAP) op de studieprestaties in het eerste semester, het gevoel erbij te horen (sense of belonging) en de zelfeffectiviteit (self-efficacy) van studenten.

Het onderzoek vergeleek studenten die deelnamen aan een online PAP met degenen die dat niet deden. Het PAP was ontworpen om uitdagingen aan te pakken die verband hielden met de achtergrond van studenten, zoals eerstegeneratiestudenten in het hoger onderwijs. Het PAP had een focus op hoe sociale achtergrond van studenten hun ervaringen in het hoger onderwijs beïnvloedt. Het PAP was er daarnaast op gericht om studenten te laten ervaren hoe ze hun sociale netwerk kunnen gebruiken tijdens hun studie.

De resultaten zijn veelbelovend: Deelname aan PAP's had een positief effect op de studieprestaties van studenten en het gevoel erbij te horen. Er werd echter geen significant effect gevonden op zelf-effectiviteit. Interessant genoeg varieerden de voordelen van PAP niet naargelang de achtergrond van de studenten, wat suggereert dat PAP iedereen ondersteunt.

Deze bevindingen onderstrepen het belang van programma's voor pre-academische ondersteuning. Door een gevoel van erbij horen te stimuleren en academische prestaties te bevorderen, kunnen we de overgang van studenten naar het hoger onderwijs soepeler laten verlopen. 

Het abstract

The transition to higher education is a challenging period for many students and requires support. Because students’ backgrounds, such as being a first-generation in higher education student, shape experiences in higher education, it is important to consider these factors when organizing support. Using a quasi-experimental pre-test – post-test design, the current study examined the effects of an online pre-academic programme (PAP) specifically aimed to address background-related challenges, on early academic achievement, sense of belonging, academic self-efficacy, and mobilization of on-campus social capital. Multilevel regression analyses of achievement data (NPAP = 463; NControl = 948) and psychosocial data (NPAP = 115; NControl = 544) indicated a positive effect of PAP on achievement and sense of belonging, but not on self-efficacy. Mediation analyses showed that effects of PAP did not vary according to background factors. Path analysis further showed a positive association of PAP participation and mobilization of peer social capital, which partly mediated the effect on sense of belonging. No associations were found with mobilization of faculty social capital. The results suggest that PAP participation positively affects students’ transition to HE, in terms of early achievement, sense of belonging in HE, and mobilization of peer capital.

Deze eenvoudige studiehandleiding bevordert het leren van studenten

Als docent wil je dat je studenten zoveel mogelijk leren van je cursussen. Maar hoe kun je hen helpen om effectiever en efficiënter te studeren? Een recent onderzoek van Andreas Jemstedt van de Universiteit van Stockholm laat zien dat een eenvoudige en kosteneffectieve oplossing is om je studenten een studiehandleiding van twee pagina's te geven die beschrijft hoe ze drie krachtige leertechnieken kunnen gebruiken en combineren: retrieval practice, elaboratie en gespreid leren. De studiehandleiding kun je hier vinden (in het Engels).

Aan het onderzoek deden 87 psychologiestudenten mee die aan het begin van het studiejaar willekeurig werden toegewezen om de studiehandleiding wel of niet te krijgen. De studiehandleiding legde uit hoe je flashcards moest maken en gebruiken om jezelf te testen op de lesstof, hoe je vragen en antwoorden kunt formuleren die elaboratie stimuleren en hoe je studiesessies in de tijd moest verdelen door een goede planning te maken. De cijfers en slagingspercentages van studenten werden gebruikt om het effect van de handleiding te evalueren.

De resultaten zijn indrukwekkend: de studenten die de handleiding hadden gekregen, hadden een grotere kans om te slagen voor de examens en hoge cijfers te halen (16-24%-punten) . Het onderzoek toonde ook aan dat de handleiding het gebruik van effectieve leertechnieken door studenten verhoogde.

Het onderzoek toont aan dat een korte studiehandleiding het zelfregulerend leren en de leerresultaten van studenten kan verbeteren. Dit is goed nieuws voor docenten die hun studenten willen helpen om meer te leren met minder inspanning. Zoals gezegd: Je kunt de studiehandleiding en een Engelse vertaling vinden in de bijlage van het oorspronkelijke artikel of in het aanvullende materiaal. 

Het abstract

Background

When university students guide their own learning, how much they learn depends on how well they can manage their learning efforts. An important component of self-regulated learning is knowledge about effective learning techniques and how to use them.

Aims

This study investigates if a two-page study manual describing how to use effective learning techniques can enhance learning outcomes.

Sample

Eighty-seven undergraduate psychology students at Stockholm University.

Methods

Participants were randomized to receive the study manual (manual group) or not (control group) at the beginning of a semester. Grades from three of the semester's courses and responses to post-exam questionnaires were used to evaluate the effect of the manual.

Results

The manual group had a higher probability of passing the exams (10-20%-points) and getting high grades (16-24%-points) on the three consecutive courses. Bayesian mixed-effects logistic regressions estimated that an average student in the manual group, taking an average course, had a median increase of 12%-points (95% CI [1%, 38%]) in the probability of passing the exam and 24%-points (95 % CI [1%, 55%]) to get a high grade, compared to the control group. Questionnaire responses indicate that the manual increased students' use of effective learning techniques.

Conclusions

The study shows that self-regulated learning and learning outcomes can be improved with a short and cost-effective study manual describing how to use effective learning techniques.

Hoe kiezen studenten partners om mee samen te werken?

In het hoger onderwijs werken studenten vaak samen aan schrijftaken.  Maar hoe kiezen studenten hun partners voor zo'n taak? En maakt het uit met wie ze samenwerken? Een recente studie van Putzeys et al. onderzocht deze vragen door 28 studenten te interviewen die in zelfgekozen duo's een literatuurstudie moesten schrijven. Het doel van de studie was om inzicht te krijgen in:

1. Voorkeuren van studenten voor door docenten toegewezen versus zelfgeselecteerde groepsvorming
2. De redenen van studenten om zelf een specifieke partner te kiezen
3. De mate waarin studenten een partner kiezen die lijkt op henzelf

De belangrijkste bevindingen van het onderzoek waren:

De meeste studenten gaven de voorkeur aan zelf een partner te kunnen kiezen boven toewijzing door de docent, vooral omdat ze voorspelbaarheid en controle wilden hebben over het samenwerkingsproces en het resultaat.

De belangrijkste reden om zelf een partner te kiezen was bekendheid en vertrouwdheid, vooral gebaseerd op eerdere samenwerkingservaring in plaats van vriendschap. Studenten waardeerden de voordelen van het samenwerken met iemand die ze goed kenden, zoals gemakkelijkere communicatie, vlottere taakverdeling en een betere sfeer. Ze erkenden echter ook de nadelen, zoals mogelijke conflicten, moeilijkheden bij het geven van feedback en sociale druk.

Studenten kozen meestal een partner met een vergelijkbare houding, vaardigheid, taakbenadering en kijk op de inhoud van de taak. Ze rapporteerden meer overeenkomsten dan verschillen met hun partner, wat zou kunnen wijzen op een voorkeur voor een vergelijkbare partner.

Dit onderzoek laat zien welke complexe en strategische beslissingen studenten nemen wanneer ze groepen vormen om samen te schrijven. Het benadrukte ook de voor- en nadelen van het werken met een bekende en gelijkaardige partner vanuit het perspectief van studenten. De auteurs formuleren ook enkele implicaties voor de praktijk, zoals het afwisselen van door de docent toegewezen en door de student gekozen groepsvorming.

Wanneer wordt een bijbaan een risico voor je studie?

Jongeren die studeren aan de universiteit combineren hun studie vaak met werk en studie. Het kan soms moeilijk zijn voor studenten om het evenwicht tussen werk en studie te bewaren. Nederlandse studenten zijn meer gaan werken naast hun studie. In 2013 was dit gemiddeld 11,3 uur per week. In 2022 is dit opgelopen tot gemiddeld 17 uur per week. Dit roept de vraag op: Welke invloed heeft werken op studiesucces? Een recent onderzoek gaat in op deze vraag. Dit onderzoek analyseerde gegevens van de High School Longitudinal Study en richt zich op de invloed van werkuren op cijfers, behaalde studiepunten en doorzetten op de universiteit. Het onderzoek laat een curvilineair verband zien: tot 19 uur per week werken heeft werken een minimale invloed op de studieresultaten, maar boven de 20 uur worden de negatieve effecten duidelijk, met name voor degenen die meer dan 28 uur werken. Deze studie onderstreept de noodzaak van een genuanceerd begrip van de balans tussen werk en studie en de gevolgen daarvan voor het succes van studenten. Deze uitkomsten laten zien dat hoewel werk soms gunstig kan zijn, er een kritische grens is waarboven het studieprestaties belemmert.

Het abstract

Many students work during college to offset rising costs, but significant time on the job affects postsecondary outcomes. Analyzing the High School Longitudinal Study (N = 4,418), this article estimates the effects of hours worked on grades, credits earned, persistence, stopping out (i.e., unenrolling for 5 months before reenrolling), and dropping out. The polynomial regression analysis shows that after adjusting for background characteristics, prior academic achievement, institution types, and family obligations, “traditional” undergraduate students begin seeing deleterious effects at 20 hours, which becomes even more severe for those working 28+ hours (and the worst for Pell Grant recipients working long hours). While some work was good for students, on average, financial and family circumstances help explain the curvilinear relationships.

De kracht van de tomaat 🍅: Onderzoek naar de effecten van het nemen van systematische pauzes

Misschien heb je wel eens gehoord van de pomodorotechniek? Als je studeert of werkt aan een taak dan doe je dat volgens deze techniek in periodes van 25 minuten. Om de pomodorotechniek te gebruiken, heb je een timer, een to-do lijst en een manier om je voortgang bij te houden nodig. Dit zijn de stappen die je moet volgen:

1. Beslis aan welke taak je wilt werken. Het moet iets zijn dat je volledige aandacht vereist en kan worden opgedeeld in kleinere stappen.
2. Stel de timer in op 25 minuten en begin aan de taak te werken. Vermijd gedurende deze tijd onderbrekingen of afleidingen. Als er iets anders opkomt, schrijf het dan op en behandel het later.
3. Wanneer de timer gaat, stop dan met werken en markeer één pomodoro als voltooid. Noteer wat je hebt bereikt tijdens deze pauze.
4. Neem 5 minuten pauze en doe iets ontspannends, zoals stretchen, ademhalen of naar muziek luisteren. Kijk niet naar je e-mail of sociale media gedurende deze tijd.
5. Herhaal stap 2 tot 4 totdat je vier pomodoro’s op hebt. Neem dan een langere pauze van 15 tot 30 minuten en doe iets leukers, zoals lezen, een spelletje spelen of een wandeling maken.
6. Bekijk je werk en evalueer je prestaties. Hoeveel pomodoro’s heb je afgewerkt? Hoeveel vooruitgang boekte je met je taak? Hoe voelde je je tijdens het proces? Wat kan je de volgende keer verbeteren?

De pomodorotechniek is een systematische manier om je pauzes in te delen tijdens het studeren. In een recente studie uitgevoerd door onderzoekers van de Universiteit Maastricht werd onderzocht wat het effect is van het nemen van systematische pauzes versus het nemen zelfgereguleerde pauzes (je bepaalt zelf wanneer en hoe lang je pauze neemt) tijdens het studeren. In het onderzoek waren er twee manieren om systematische pauzes te nemen: lange periodes zoals in de pomodorotechniek en korte periodes (iedere zes minuten pauze). De resultaten laten zien dat in de zelfgereguleerde conditie studenten langere periodes studeren maar ook langere pauzes nemen. Het gevolg daarvan lijkt te zijn dat studenten in de zelfgereguleerde conditie meer vermoeid en afgeleid zijn en minder gemotiveerd en geconcentreerd zijn.

Het abstract

Background

During self-study, students need to monitor and regulate mental effort to replete working memory resources and optimize learning results. Taking breaks during self-study could be an effective effort regulation strategy. However, little is known about how breaktaking relates to self-regulated learning.

Aims

We investigated the effects of taking systematic or self-regulated breaks on mental effort, task experiences and task completion in real-life study sessions for 1 day.

Sample

Eighty-seven bachelor's and master's students from a Dutch University.

Methods

Students participated in an online intervention during their self-study. In the self-regulated-break condition (n = 35), students self-decided when to take a break; in the systematic break conditions, students took either a 6-min break after every 24-min study block (systematic-long or ‘Pomodoro technique’, n = 25) or a 3-min break after every 12-min study block (systematic-short, n = 27).

Results

Students had longer study sessions and breaks when self-regulating. This was associated with higher levels of fatigue and distractedness, and lower levels of concentration and motivation compared to those in the systematic conditions. We found no difference between groups in invested mental effort or task completion.

Conclusions

Taking pre-determined, systematic breaks during a study session had mood benefits and appeared to have efficiency benefits (i.e., similar task completion in shorter time) over taking self-regulated breaks. Measuring how mental effort dynamically fluctuates over time and how effort spent on the learning task differs from effort spent on regulating break-taking requires further research.

Wie voelt zich thuis op de universiteit en is dat van belang?

Je thuisvoelen op de universiteit is belangrijk. Studenten die zich thuisvoelen op hun universiteit doordat ze zich bijvoorbeeld verbonden voelen met medestudenten of met hun opleiding, zijn succesvoller dan de studenten die dat gevoel niet hebben. Toch is je thuisvoelen op de universiteit niet voor alle studenten vanzelfsprekend. Een nieuwe studie in Group Processes and Intergroup Relations onderzocht of kenmerken van studenten (bv. of de student een migratieachtergrond heeft of eerstegeneratiestudent is) samenhangen met het thuisvoelen van studenten en of dit thuisvoelen voorspellend is voor het welbevinden van studenten en de kans dat ze uitvallen tijdens hun studie. De resultaten van deze studie laten zien migratieachtergrond en opleidingsniveau van ouders samenhangen met het thuisvoelen van studenten. Thuisvoelen van studenten hangt bovendien samen met welbevinden van studenten en dropout. Bij studenten met een niet-westerse migratieachtergrond bleken processen van uitsluiting bovendien voorspellend te zijn voor een verminderd thuisgevoel. De resultaten van deze studie onderstrepen wederom het belang dat studenten zich thuisvoelen op de universiteit en dat dit niet vanzelfsprekend is voor alle studenten.

Het abstract

Minority students’ belongingness on campus has become an emergent topic in psychological research. Past research has particularly focused on belonging uncertainty as a potential explanation for impaired belongingness in minority students. While this represents an important perspective, we argue that students of certain minority groups may also be more likely to be confronted with actual ostracism experiences on campus. Using structural equation modelling, we investigated associations between minority status, ostracism, and belongingness in an aggregated sample derived from two longitudinal survey studies (n = 973 students) with two time points (beginning of the first and of the second semester) at a German university. We show that student characteristics that are likely more visible (migration background with family ties to the Middle East, Africa, Southeast Asia, or Latin America) are linked to impaired belongingness both directly as well as indirectly through experiences of ostracism. In contrast, student characteristics that are less visible (such as parental education level) are directly associated with impaired belongingness but not with experiences of ostracism. Furthermore, we found that a migration background from the aforementioned regions indirectly predicted students’ well-being, dropout intentions, and actual dropout via the experience of ostracism and subsequent impaired belongingness. For parental education level, we only found indirect effects on students’ well-being via impaired belongingness. Our findings suggest that in addition to the existing focus on belonging uncertainty, there is a need to focus psychological research and educational practice on ostracism experiences that ethnic minority students face at university.

Een kijkje in het leven van Caitlin

In deze blog leren we een van de medewerkers of studenten bij Onderwijswetenschappen beter kennen. Dit keer is dat Caitlin de Boer. Dit is de tweede bijdrage in een regelmatig terugkerende serie.

Hoi! Ik ben Caitlín, een derdejaars (maar eigenlijk tweeëneenhalve jaars) student Onderwijswetenschappen. Ik ben 20 jaar en zit op kamers op het Utrecht Science Park (USP). Normaal gesproken is dat tijdens het studiejaar super gezellig, want alles en iedereen loopt rond op het USP, nu is het (helaas) wat rustiger hier.

Naast de bachelor Onderwijswetenschappen doe ik de minor Taalontwikkeling. Daardoor krijg ik ook van andere studies mee hoe docenten omgaan met het online onderwijs. Bij mijn taalvak hebben ze vrij weinig veranderd ten opzichte van het afgelopen jaar, maar bij gebrek aan hoorcollege-opnames, worden hoorcolleges nu opgenomen in de vorm van kennisclips. Die kijk ik in mijn eigen tijd. Daarnaast is er iedere maandag een Q&A sessie en op donderdag is er nog een aanvullende werkgroep waarin kritische vragen behandeld worden. Van de bachelor volg ik op dit moment het vak Methoden in Onderwijswetenschappelijk Onderzoek (MiOO). MiOO heb ik vorig jaar fysiek gevolgd en ik kan (met een soort vage trots voor het docententeam) zeggen dat ik vind dat het online onderwijs bij dit vak minstens net zo goed is als het onderwijs van vorig jaar. De werkdruk bij MiOO is altijd hoog, maar dat vind ik misschien wel beter passen bij het online onderwijs, waarbij je het allemaal lekker zelf kan inplannen. Ik heb dus drie vaste onderwijsmomenten, van ieder één uur in de week: Op maandag MiOO en een Q&A-sessie, en op donderdag een werkgroep van het taalvak (ohja, en een vragenuur van MiOO op vrijdag, maar daar ben ik nog nooit geweest #oeps).

Naast mijn studie geef ik op dinsdag een uur bijles Engels en op vrijdag tweeënhalf uur hockey training bij Kampong (tijdens de wintercompetitie is dat nog maar één uur).

Het meeste plezier bij mijn studie haal ik uit het feit dat ik daadwerkelijk dingen weet en een bijdrage kan leveren in gesprekken over het onderwijs. Mijn vriend is bezig om een eigen bedrijf gericht op onderwijs op te zetten en ik vind het super fijn dat ik daar af en toe iets nuttigs aan kan bijdragen, dankzij datgeen wat ik geleerd heb. Daarnaast haal ik veel plezier uit het contact met andere studenten en docenten, dat is met online werkgroepen op een iets lager pitje, maar het is er nog steeds!

In de blog van Luce stelde ze de volgende vraag aan mij: “Hoe ontspan jij eigenlijk in deze tijden van lang achter de laptop zitten?” Het antwoord daarop is: Lekker sporten! Ik probeer twee of drie keer in de week te sporten, dan ben ik ook echt even helemaal weg van alle schermen. Ook heb ik de afgelopen paar weken de eerste drie boeken van Karen M. McManus gelezen (en komt de vierde mogelijk met Kerst), mocht je van thrillers en murder mysteries houden, zijn haar boeken zeker een aanrader!

Als laatste is mij gevraagd of ik nog iets mee wil geven aan docenten, hier moest ik even over nadenken. Ik heb namelijk het gevoel dat alle docenten ontzettend hun best doen, sowieso wel, maar zeker binnen het online onderwijs. Daarom is mijn tip ook: Doe jezelf niet tekort! ‘Tuurlijk is online onderwijs anders dan fysiek onderwijs, werkgroepen voelen misschien minder persoonlijk, het opnemen van hoorcolleges/kennisclips tegenover een scherm in plaats van een zaal zal ook nog lang onwennig zijn, maar dat neemt jullie kennis niet weg. Studenten komen naar een werkgroep (of kijken een kennisclip) om te leren van jou. Heb vertrouwen in je eigen kunnen, en dat het delen van je scherm in Teams dan niet helemaal vlekkeloos gaat, dat vergeven we je wel!

Mijn vraag voor de volgende blogger is: Hoe zorg jij dat je niet afgeleid raakt door allerlei internetsites of social media? (Aangezien ik uren door social media kan scrollen.)

Welke studiestrategieën voorspellen prestaties op tentamens?

Tijdens het studeren en het voorbereiden op tentamens kunnen studenten diverse studie- en time-managementstrategieën gebruiken. In een recent gepubliceerd onderzoek onderzoeken Zepeda en Nokes-Malach (2020) welke studiestrategieën voorspellend zijn voor de cijfers die studenten halen voor hun tentamens. Ze gebruikten hierbij het ICAP model van Chi en Wylie (2014). Met het ICAP model kunnen studiestrategieën ingedeeld worden in vier verschillende categorieën: Interactief, Constructief, Actief en Passief. De hypothese hierbij is dat interactieve studiestrategieën samenhangen met betere prestaties dan constructieve strategieën, constructieve strategieën beter zijn dan actieve, etc. In hun onderzoek hebben Zepeda en Nokes-Malach studiestrategieën ingedeeld in constructief (bijvoorbeeld: zaken aan jezelf uitleggen, jezelf overhoren tijdens het studeren) of actief (bijvoorbeeld overschrijven, highlighten en samenvatten). De resultaten laten zien dat vooral het gebruiken van constructieve studiestrategieën samenhangt met de cijfers die studenten halen bij hun tentamens. Dit is niet het geval voor de actieve studiestrategieën. Let wel:het gaat hier om wat studenten zelf aangeven dat zij als studiestrategieën inzetten tijdens het studeren.

Het abstract:

Several strands of prior work have evaluated students’ study strategies and learning activities. In this work, we focus on integrating two of those strands. One has focused on student self-reports of their study practices from a cognitive psychology perspective. The other has focused on classifying student learning activities from a learning sciences perspective using the Interactive, Constructive, Active, and Passive (ICAP) framework (Chi & Wylie, 2014). The current study aims to integrate these two strands of research by testing the implications of the ICAP framework with students’ self-reports in a classroom context. Another goal was to address the measurement limitations of the metacognitive study strategy literature by using assessment-specific self-reports with both closed and open-ended questions. Across three noncumulative exams, 342 undergraduates self-reported their study practices before each exam. We then categorized their strategies as either active or constructive in alignment with the ICAP framework. Next, we examined whether these strategies were related to each other and then tested the hypothesis that constructive strategies would be positively associated with better exam performance than active strategies. Students reported using a variety of study practices in which a few active strategies were related to constructive strategies, but constructive strategies were more likely to be related to each other. Lastly, supporting the ICAP framework, many of the constructive strategies were positively related to exam performance, whereas the active strategies were not. This work provides insight into the measurement of students’ study strategies and their relations to each other and learning outcomes.

Zepeda, C. D., & Nokes-Malach, T.J. (2020). Metacognitive study strategies in a college course and their relation to exam performance. Memory & Cognition. https://doi.org/10.3758/s13421-020-01106-5

Vind ik leuk: De rol van Facebook bij studieoriëntatie en -verwachtingen

Om scholieren te interesseren voor de studie Onderwijskunde besteden we veel aandacht aan voorlichting. Zo geven we onder andere presentaties aan scholieren op de algemene open dag van de Universiteit Utrecht op 16 maart, brengen we bezoeken aan scholen om daar te vertellen over onze opleiding en organiseren we meeloopdagen voor scholieren die willen proeven wat het inhoudt om Onderwijskunde te studeren. Hoewel we behoorlijk wat scholieren weten te bereiken met deze 'traditionele' vormen van studievoorlichting, zijn er ook andere wmanieren om scholieren te informeren over onze opleiding. Welke rol kunnen sociale media hier bijvoorbeeld in spelen?

De laatste tijd kom ik meer en meer onderzoeksartikelen tegen die de rol van sociale media (voornamelijk Facebook) in het onderwijs onderzoeken. Eén van de interessantere artikelen is een artikel van Wohn et al. (2013) in het tijdschrift Computers & Education. Zij onderzochten welke vormen van sociaal kapitaal samenhangen met (1) het vertrouwen dat scholieren hebben in hun kennis van het toegelaten worden tot de universiteit en (2) hun verwachtingen over het succes dat ze zullen hebben op de universiteit. Daarbij onderzochten Wohn et al. of de invloed van sociaal kapitaal op deze twee variabelen verschilt studenten wiens beide ouders niet aan de universiteit studeerden (zogenaamde eerste-generatie studenten) versus studenten waarvan één of beide ouders wél aan de universiteit studeerden.

In hun onderzoek onderscheidden Wohn et al. twee bronnen van sociaal kapitaal: ondersteuning van ouders en vrienden of leeftijdsgenoten. Daarnaast onderscheidden ze nog een derde vorm van sociaal kapitaal, namelijk ondersteuning van vrienden op Facebook. Zo vroegen de onderzoekers bijvoorbeeld of scholieren vriend op Facebook zijn met iemand die aan de universiteit studeert of daar gestudeerd heeft en of ze informatie over universiteiten en studeren verzamelen via Facebook.

De uitkomsten zijn interessant en laten zien dat Facebook een rol kan spelen in de manier waarop aankomende studenten informatie verzamelen over universiteiten en het gaan studeren aan een universiteit en de verwachtingen die zij hebben over het succes dat ze zullen hebben aan de universiteit. Dit geldt echter alléén voor de eerste-generatie studenten. Met betrekking tot het vertrouwen dat studenten hebben in het toegelaten worden tot de universiteit schrijven de onderzoekers:

"For first-generation students, confidence in the application process was associated with instrumental support from Facebook Friends and information obtained from social media. For non first-generation students, support garnered through social media was not instrumental to confidence in one's application efficacy."

En wat betreft de verwachtingen die scholieren over het succes dat ze zullen hebben aan de universiteit, concluderen zij:

"For non first-generation students, close friends played a large role in terms of how successful they thought they were going to be in college. More emotional support from close friends increased their expectation of college success. Interestingly, higher frequency of Facebook use decreased expectations of college success for non first-generation students. ... For first-generation students, social media played a bigger role in predicting expectations of college success. Having Facebook Friends who were currently in, or graduated from college raised participants' expectations of success. These connections to others on Facebook may serve as positive examples of people from similar backgrounds – racially, socioeconomically, and otherwise – who successfully graduated from college, thus instilling confidence in high school students that they, too, can be successful in college. ... Frequency of Facebook use, however, was again a negative predictor, suggesting that certain types of activities on Facebook are not as beneficial."

Het lijkt dus zo te zijn dat het gebruiken van Facebook om informatie te verkrijgen over universiteiten en gaan studeren bij eerste-generatie studenten positief samenhangt met hun verwachtingen over hun succes aan de universiteit: eerste generatie-studenten die uit hun Facebook netwerk veel informatie over gaan studeren aan de universiteit kunnen halen, zijn positiever over hun kansen op succes dan studenten die dat niet kunnen. Bij beide groepen bestaat er echter ook een negatieve samenhang tussen de intensiteit van het gebruiken van Facebook en verwachtingen over succes aan de universiteit: studenten die veel tijd op Facebook doorbrengen, hebben negatievere verwachtingen.

De vraag is wel in hoeverre deze resultaten zich laten vertalen naar de Nederlandse situatie. In de Verenigde Staten is het aanmerkelijk ingewikkelder om toegelaten te worden tot een universiteit. Je examencijfers spelen een grote rol in je kansen om toegelaten te worden en daarnaast zijn er allerlei mogelijkheden om een beurs te krijgen. De implicaties van dit onderzoek liggen echter voor de hand. Voor universiteiten en opleidingen kan het dus van belang zijn om te trachten via sociale media studenten te bereiken en hen te informeren de universiteit of de studie.

Bij Onderwijskunde zijn we daar al druk mee: zie onze Facebook pagina en ons Twitter account!