Boekbespreking: Red het Onderwijs!

In het Donald Duck-verhaal Race naar de Zuidzee uit 1949 proberen zowel Donald Duck als Guus Geluk de verloren gewaande oom Dagobert te vinden. Uiteindelijk vinden ze hem op een afgelegen eiland. Guus wint natuurlijk de strijd, maar wat blijkt? Dagobert wilde juist helemaal niet gevonden en 'gered' worden, hij had zich expres afgezonderd om niet continu gestoord te worden. Woedend schrapt hij Guus Geluk uit zijn testament en laat alles na aan 'verliezer' Donald.

Ik moest aan dat verhaal denken tijdens het lezen van het boekje Red het Onderwijs! Wil 'het onderwijs' (wat dat ook precies mag zijn) wel gered worden? Op boekenwebsite Goodreads schrijft iemand erover: "Dit boek is echt niet wat het onderwijs nodig heeft ... Zoveel quotes die generaliserend zijn of gewoon simpelweg onwaar. Echt zwaar in teleurgesteld." Terwijl ik het boekje uitlees komt een jubelbericht langs van de VO-raad, de vertegenwoordigers van schoolbesturen. De staatssecretaris van Onderwijs is op audientie geweest en heeft benadrukt hoe belanrijk de Raad is ("Ik heb u keihard nodig!"). Ik snap dat niet: hoe kan de overheid zo aan de leiband lopen? Zouden de verhoudingen niet eigenlijk andersom moeten liggen? En worden de problemen in het onderwijs op deze manier ook maar enigszins opgelost? Dit boekje is een manifest: een oproep om het onderwijs te redden. Als je het leest zie je de duidelijke conclusie: het kan, maar dan moet er wel echt ingegrepen worden. 

Als ik een boekje met grieven over de onderwijspraktijk schrijf zou je kunnen zeggen: daar staat weer zo'n betweterige theoreticus te brullen vanaf de zijlijn. Dat is hier niet het geval: het RED-team bestaat weliswaar uit een bonte verzameling onderwijsdeskundigen, maar prominent aanwezig zijn ook leraren die 'met de poten in de klei staan'. Dat versterkt het betoog. Daarnaast worden sommige (maar niet alle) uitspraken met literatuurverwijzingen ondersteund. Ik denk dat sommige lezers zich aan het pleidooi voor het Directe Instructiemodel zullen ergeren. Juist daar was het wellicht verstandig geweest het betoog wat sterker te onderbouwen. Aan de andere kant: je kunt in een manifest maar beter helder zijn in wat je wilt (en wat je niet wilt). Nergens maken de auteurs een karikatuur van het huidige onderwijs, vandaar ook dat ik hierboven al zei dat 'onware' uitspraken naar mijn idee nergens voorkomen.

Het boek is na een inleiding en enthousiast voorwoord door Jeroen Dijsselbloem opgedeeld in tien hoofdstukken die elk een stelling als uitgangspunt hebben, zoals 'maak lesgeven aantrekkelijker', en 'faciliteer een krachtige en professionele beroepsorganisatie'. Ik kan me voorstellen dat je ergens op de helft denkt 'nou weet ik het wel'. Toch loont het de moeite om door te lezen, ik vond met name de gedeeltes waarin de historische achtergronden worden geschetst de moeite waard (wie van onder de 40 kent de HOS nog?).

Voor een manifest vind ik de toon van het boek opvallend bedeesd. Het is alsof iemand heeft gezegd: laten we het vooral zakelijk houden. Daarom is het wel extra genieten als een term als 'werkdrukblues' valt, of als een hoofdstuk begint met een betoog over het verval van The Beatles na de dood van hun manager (om over de komst van Yoko Ono nog maar te zwijgen). Op punten had de taal wel wat activistischer mogen zijn, bijvoorbeeld in de slotconclusie. Ik miste een uitsmijter als 'leraren, verenigt u en kom in opstand!'. Nu is het 'luister naar leraren, organiseer hun stem' zonder dat helemaal duidelijk wordt wie dat dan moet doen.

Al met al vind ik dat iedereen dit helder geschreven manifest moet lezen, met de minister(s) voorop. Je hoeft het helemaal niet met alles eens te zijn, maar de geboden oplossingen zijn concreet, uitvoerbaar, en vormen in ieder geval een concrete poging de huidige crises in het onderwijs het hoofd te bieden. Aan de slag!

Het boek is verkrijgbaar bij alle (web)winkels. Zie https://www.walburgpers.nl/nl/book/9789464563924/red-het-onderwijs 

Digital natives: Mythe, realiteit of betekenisloos begrip?

Als je deze blog leest, heb je vast wel eens gehoord van het begrip "digital natives". Dit begrip zou verwijzen naar een generatie die geboren is na de komst van digitale technologie en die verondersteld wordt goed met technologie overweg te kunnen. Maar is deze term juist of misleidend? Diverse auteurs hebben gesuggereerd dat "digital natives" een onderwijsmythe is, net als bijvoorbeeld leerstijlen. Een nieuw onderzoek werpt licht op dit controversiële begrip en de evolutie ervan in de loop der tijd.

Deze nieuwe studie in Computers & Education onderzocht 1886 artikelen gepubliceerd tussen 2001 en 2022. Ten eerste laat het onderzoek zien dat de term "digital natives" nog steeds veel gebruikt wordt, ondanks dat het door veel onderzoekers bekritiseerd wordt. Volgens deze onderzoekers bestaat er voor het begrip geen deugdelijks empirisch bewijs. Toch laat deze studie zien dat het begrip digital natives populair blijft. De auteurs signaleren dat dit vooral het geval is in westerse landen.

Ten tweede suggereert het onderzoek dat de term "digital natives" in de loop van de tijd is veranderd en zich heeft aangepast aan verschillende contexten en doeleinden. Het is een metafoor geworden die op verschillende fenomenen kan worden toegepast, vaak zonder veel verband met de oorspronkelijke betekenis. 

De studie concludeert dat de term "digital natives" geen vaststaand concept is, maar aan ontwikkeling onderhevig. De auteurs merken op dat "digital natives" inmiddels meerdere interpretaties en betekenissen heeft en vragen zich af of het begrip op deze manier betekenisloos wordt. Een betekenisloze mythe wellicht?

Het abstract

The term “digital natives” was introduced in 2001 to describe a generation that has grown up surrounded by technology and the internet. The accompanying claims of a new way of thinking among digital natives were influential in shaping educational policy. Still, they were challenged by research that found no evidence of generation-wide cognitive changes in learners. Yet, the digital natives narrative persists in popular media and the education discourse. This study set out to investigate the reasons for the persistence of the digital native myth. It analyzed the metadata from 1886 articles related to the term between 2001 and 2022 using bibliometric methods and structural topic modeling. The results show that the concept of “digital native” is still both warmly embraced and fiercely criticized by scholars mostly from western and high income countries, and the volume of research on the topic is growing. However, the results suggest that what appears as the persistence of the idea is actually evolution and complete reinvention: The way the “digital native” concept is operationalized has shifted over time through a series of (metaphorical) mutations. The concept of digital native is one (albeit a highly successful) mutation of the generational gap discourse dating back to the early 1900s. While the initial digital native literature relied on Prensky's unvalidated claims and waned upon facing empirical challenges, subsequent versions have sought more nuanced interpretations. Notably, a burgeoning third mutation now co-opts the “digital native” terminology for diverse purposes, often completely decoupled from the foundational literature and its critiques. This study explains the concept's persistence as dynamic evolution of the digital native discourse in contemporary academic and public spheres.

Een kijkje in het leven van Lotte

 In deze blog leren we een van de medewerkers of studenten bij Onderwijswetenschappen beter kennen. Dit keer is dat docent en onderzoeker Lotte Henrichs. Onlangs werd zij verkozen tot docent van het jaar 2020-2021 van de Universiteit Utrecht. Dit is de zevende bijdrage in een regelmatig terugkerende serie.

Twee weken geleden viel mij de grote eer ten deel dat ik de UU Docent van het Jaar prijs in ontvangst mocht nemen (en ik was al zo blij met mijn VOCUS mok!) – niet zo gek dat VOCUS en de Inspraak mij daarom verzochten om in dit blog iets over mezelf te vertellen. 

Wie ben je en wat drijft je in je werk?

Mijn naam is Lotte Henrichs. Ik ben als universitair docent verbonden aan Onderwijswetenschappen en geef voornamelijk onderwijs in beide lerarenopleidingen: ALPO (voor primair onderwijs) en GST (voor voortgezet onderwijs). In mijn werk probeer ik voortdurend de brug te slaan tussen mijn eigen onderwijs aan academische studenten, de onderwijspraktijk van het onderwijs aan po- en vo leerlingen en het samenwerken met ‘zittende’ leraren om onderwijskwaliteit op een onderzoekende manier te versterken. Die link tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk is altijd belangrijk voor geweest, en ik vermoed dat dat ook altijd zal blijven. Voor het ‘bouwen van die bruggen’ kreeg ik de docentprijs, dus kennelijk lukt het goed om jullie te overtuigen van hoe belangrijk en leuk de link tussen onderzoek en praktijk is.

Hoe ben je in je huidige baan terecht gekomen?

Toen ik aan de UvA Pedagogische Wetenschappen en Onderwijskunde studeerde, moest ik na het eerste jaar kiezen voor een van de twee studies. Na lang wikken en wegen koos ik voor Pedagogische Wetenschappen, en ik weet nog dat mijn moeder zei: “Volgens mij past Onderwijskunde veel beter bij jou”. Die moeders, waarom hebben ze toch zo vaak gelijk? Ik zal even uitleggen hoe mijn omzwervingen mij uiteindelijk toch bij Onderwijswetenschappen aan de Universiteit Utrecht hebben doen belanden.

Na mijn promotieonderzoek, dat zich richtte op het type taalgebruik dat (impliciet) van kinderen verwacht wordt in een schoolse setting (ook wel schooltaal, of academic language genoemd), begon ik aan een postdoconderzoek aan de UU bij Pedagogische Wetenschappen. Al tijdens die periode, zo rond 2012, raakte ik betrokken bij de ALPO. De cursus die ik eerst als werkgroepdocent begeleidde, werd langzaamaan ‘mijn cursus’. Een cursus over kansen(on)gelijkheid in het onderwijs die ik nog elk jaar bijschaaf, aan de actualiteit aanpas en interactiever maak. Omdat ik in mijn postdoconderzoek ervaring had opgedaan met praktijkgericht onderzoek en professionaliseringsactiviteiten van professionals, kon ik daarna bij Onderwijsadvies & Training aan de slag als onderwijskundig adviseur. Daar leerde ik weer bij over onderwijsontwerp, het leren van professionals en toegepast onderzoek. Dat onderzoek doen bleef mij het meest trekken, dus toen ik in 2019 als UD kon beginnen met onderzoekstijd, was ik enorm blij.

Hoe ziet een week voor jou eruit?

Een van de weinige fijne dingen van het thuiswerken is dat ik mijn kinderen – een tweeling van negen jaar - nu elke dag naar school kan brengen. Nu merk ik pas hoe gezellig ik dat vind en dat gemist heb. Mijn partner en ik werken nu allebei meestal thuis, dus als de kinderen terug uit school zijn, trekken we ons allebei terug in een eigen werkkamer (nou ja, ik heb de werkkamer ingepikt, hij neemt genoegen met de slaapkamer) en gaat Teams aan. Ik kom in een gemiddelde week veel verschillende mensen tegen, en dat maakt het werken zo leuk. Studenten tijdens onderwijs, collega’s tijdens werkoverleg, partners uit het werkveld bij overleggen van de werkplaatsonderwijsonderzoek, leerkracht-onderzoekers waarbij ik meedenk over hun praktijkonderzoek, bestuurders in het impact team Corona en onderwijskwaliteit van de PO raad en een keer in de paar maanden externe collega’s van de kenningscommissie effectieve jeugdinterventies van het Nederlands Jeugdinstituut. Heel veel plezier en voldoening haal ik nu uit een onderzoeksproject samen met twee alumni van de master Educational Sciences, en zes student-onderzoekers van de ALPO en Onderwijswetenschappen waarin we onderzoeken welke elementen uit het afstandsonderwijs in PO en VO zich lenen voor de toekomst.  In mijn vrije uurtjes ga ik graag hardlopen, iets met mijn gezin ondernemen of lezen. Volgens man en kinderen ben ik niet meer aanspreekbaar als ik letters voor mijn neus heb. Ik kan er niets aan doen.

Antwoord op de vraag van de vorige blogger:

Welke ontwikkelingen in het onderwijs van het afgelopen jaar vind jij waardevol en zou jij graag willen behouden na de lockdown?’ 

Ik denk dat de manier waarop leerkrachten in het primair onderwijs inzicht hebben gekregen in heel specifieke ondersteuningsbehoeften van leerlingen, ten goede zou kunnen komen aan het onderwijs dat ze nu geven. Je kunt dan denken aan het gerichter ondersteunen van ouders, maar ook aan bijvoorbeeld differentiëren in de klas: De instructievideo’s die gemaakt zijn voor het afstandsonderwijs, kunnen in veel gevallen opnieuw gebruikt worden en tegemoet komen aan de behoefte van leerkrachten om veel vaker in kleine groepjes te werken. Ik zie daar wel mogelijkheden. Ook voor wat betreft ons eigen onderwijs, zie ik de mix van korte theoretische kennisclips in combinatie met interactieve vragenuurtjes waarin je de diepte in kunt en theorie aan praktijk kunt koppelen zeker zitten. Daar leer ik als docent ook meer van dan van anderhalf uur hoorcollege geven…

Mijn tip voor studenten?

Als je soms het gevoel hebt dat je niet weet wat je wilt: laat je leiden door je ‘inner sparkle’. Als je enthousiast en nieuwsgierig (of heel boos) wordt van iets wat je leest, hoort, of tegenkomt, ga er dan in mee en zoek uit hoe je daar verder in komt. Het brengt je vaak daar waar je zijn moet.

Heb je een podcast tip?

Ik heb ‘Nice White Parents’ verslonden. Over goedbedoelde initiatieven in New York om segregatie op scholen terug te dringen. En vervolgens alleen maar meer polarisatie bereiken… pijnlijk, maar inzichtvol en leerzaam. En als ik zin heb in wat luchtigs luister ik graag naar ‘Ik ken iemand die’, voor en door ouders die zichzelf niet al te serieus nemen en uitgebreid bespreken dat ze ook maar gewoon wat doen. Fijn vind ik dat. Deze podcast is op Spotify en andere podcastplatformen te luisteren. 

Vraag aan de volgende blogger:

Vind jij dat we ons als onderwijswetenschappers voldoende laten zien in het maatschappelijk debat rondom gelijke onderwijskansen? Of zouden we dat meer moeten doen, en hoe dan?

Tips voor online samenwerkend leren

Nu universiteiten en hogescholen hun onderwijs online zijn gaan geven vanwege de Corona-uitbraak, worden er gelukkig heel veel tips gedeeld om dit onderwijs zo goed mogelijk te laten verlopen. Hier kun je als docent je voordeel mee doen in deze vreemde, hectische tijd waarin de meesten van ons een crash course online onderwijs moeten volgen. Aan de Universiteit Utrecht wordt heel veel informatie uitgewisseld via de Teaching Academy Utrecht University en is er veel ondersteuning via bijvoorbeeld Educate-it en het Centre for Academic Teaching. Op social media worden veel tips en trucs gedeeld met de hashtag #UUGotThis.

In veel opleidingen, ook in de onze, moeten studenten samenwerken aan projecten. Nu het erop lijkt dat we de rest van het studiejaar online onderwijs gaan geven, is het van belang om na te denken over hoe studenten het beste online kunnen samenwerken. Naar online samenwerkend leren (computer-supported collaborative learning) is veel onderzoek gedaan. De relevante aanbevelingen vat ik hieronder samen.

Het begint met de groepsopdracht
Als docent maak je al een fors aantal belangrijke keuzes voordat je studenten gaan samenwerken. De meest bepalende factor is wellicht de groepsopdracht die je je studenten geeft. Houd bij het formuleren van je groepsopdracht in ieder geval rekening met de volgende zaken:

1. De opdracht moet voldoende complex zijn: Het heeft geen zin om studenten te laten samenwerken aan een opdracht die zo eenvoudig is dat één groepsgenoot de opdracht tot een goed einde zo kunnen brengen. Samenwerken biedt studenten voordelen, onder andere dat zij het verwerken van relevante informatie kunnen verdelen. Het oplossen van een complexe opdracht kost mentale inspanning en door samen te werken kun je die inspanning verdelen en heb je dus voordeel van het samenwerken. Samenwerken biedt echter niet alleen voordelen: je moet tijdens het samenwerken ook inspanningen leveren die je niet zou hoeven te doen als je de opdracht individueel zou maken. Denk hierbij aan bijvoorbeeld het afstemmen van je activiteiten op de activiteiten van je groepsgenoten, vragen wat je groepsgenoten aan het doen zijn, taken verdelen, etc. Wanneer de voordelen van het samenwerken (het kunnen delen van de mentale inspanning) niet opwegen tegen de inspanningen van samenwerken (coördineren van activiteiten), dan biedt samenwerking geen voordelen ten opzichte van individueel werken. Het is dus van belang dat je goed in kaart brengt welke complexiteit nodig is voor de groepsopdracht die je aan je studenten gaat geven. [1]
2. Een groepsopdracht zorgt voor afhankelijkheid: Een goede groepsopdracht zorgt ervoor dat groepsleden elkaar nodig hebben om de opdracht tot een goed einde te brengen. Het formuleren van een complexe groepsopdracht zorgt al voor een flinke mate van afhankelijkheid: Je hebt dan echt de inzet en input van groepsgenoten nodig om de opdracht voor elkaar te krijgen. Daarnaast zijn er andere manieren om te zorgen voor afhankelijkheid. Zo kun je studenten verschillende complementaire rollen geven (bijvoorbeeld de project planner, de dataverzamelaar, de communicator en de schrijver). Ook door het verdelen van informatie onder groepsleden, kun je zorgen voor afhankelijkheid. Dit principe wordt bijvoorbeeld toegepast in de Jigsaw-methode.

Ondersteuning tijdens het samenwerken
In de voorbereiding op het samenwerken kun je als docent dus al veel doen. Maar ook wanneer je studenten aan het samenwerken zijn, kun je ze ondersteunen met behulp van aanvullende digitale ondersteuning. De onderstaande tabel met voorbeelden van ondersteuning heb ik ontleend aan de meta-analyse van Chen, Wang, Kirschner en Tsai (2018):

Ondersteuning	Omschrijving	Voorbeeld
Synchrone communicatie	Groepsleden hebben de mogelijkheid om meer geavanceerde wijzen van communicatie te gebruiken.	Videoconferencing, Skype, communicatie via social media.
Visuele representaties	Groepsleden hebben de mogelijkheid om gezamenlijk visuele representaties te maken waarmee ze gezamenlijk hun gedeelde begrip van het onderwerp kunnen construeren.	Maken van concept maps of mind maps, bijvoorbeeld via Padlet.
Tools voor group awareness	Deze hulpmiddelen verstrekken studenten met informatie over activiteiten en handelingen van groepsleden. Ondersteunt het plannen en reguleren van het groepsproces.	Grafieken die inzicht geven in de (kwantitatieve) deelname aan het groepsproces.
Virtuele omgevingen	Interactieve simulaties van virtuele omgevingen, waarin groepsleden elkaar virtueel kunnen ontmoeten en met elkaar interacteren.	Simulaties, augmented reality, virtual reality, omgevingen als Second Life.
Peer feedback en peer assessment	Groepsleden geven feedback op of beoordelen elkaars werk. Door feedback te geven aan medestudenten krijgen studenten een dieper inzicht in de criteria die gehanteerd worden voor beoordeling. Studenten geven feedback op elkaars bijdrage aan het groepsproces.	Applicaties als Peer grade en Feedback Fruits kunnen gebruikt worden om studenten elkaars werk van feedback te voorzien of te beoordelen.
Ondersteuning van sociale interactie	Studenten krijgen ondersteuning of instructie bij het adequaat communiceren en samenwerken met groepsleden.	Studenten krijgen instructie en tips over hoe het best samen te werken. Communicatie wordt ondersteund door het aanbieden van scripts.

Samenwerking is niet eenvoudig, online samenwerking nog minder
Het proces van samenwerking is niet eenvoudig voor groepsleden. Niet zelden ontstaan er verschillen van inzicht of conflicten, treedt meeliftgedrag op, of zijn groepsleden onvoldoende kritisch op elkaar. Onderzoek laat daarbij zien dat zulke problemen niet zelden vergroot worden tijdens online samenwerking. Een deel van deze problematiek blijkt inherent aan online samenwerking: de social presence, de ervaring dat de ander waarmee je samenwerkt een echte persoon is, is minder in online omgevingen. En dit draagt vervolgens bij aan het minder soepel verlopen van samenwerkingsprocessen.

Toch is dat minder soepel verlopen van samenwerkingsprocessen wel te ondervangen met ondersteuning of instructie aan studenten. Een voorbeeld daarvan is de "matrix groepssamenwerking"die mijn collega's Anne Geesink, Rianne Poot, Danielle Vlaanderen en Itzél Zuiker ontwikkelden voor onze opleiding. De matrix beschrijft aandachtspunten in de samenwerking (bv. de taak, de manier van samenwerken) en de verschillende acties die ondernomen kunnen worden (bv. overzicht creëren, communiceren). Voor elke combinatie van aandachtspunt en actie staan vragen voor studenten die de samenwerking kunnen stimuleren.

De Matrix groepssamenwerking kunnen studenten gebruiken om elkaar vragen te stellen die hen helpen de samenwerking te stimuleren.

Studenten moeten soms ook gestimuleerd worden om aandacht te schenken aan het samenwerkingsproces. Vaak zijn studenten heel erg gefocust op de inhoud en de opdracht (er is een deadline en opdracht die af moet), maar hebben ze minder aandacht voor hoe de samenwerking verloopt. Onderzoek heeft laten zien dat het gezamenlijk reguleren van het groepsproces een belangrijke bijdrage kan leveren aan de uitkomst van de samenwerking.

Een manier om de aandacht van studenten op het groepsproces te richten is gebruik maken van self- en peer assessment. Mijn collega Chris Phielix ontwikkelde de Radar samen met Frans Prins en Paul Kirschner. Deze Radar kan tijdens en na afloop van de samenwerking worden ingevuld door studenten. Ze beoordelen met behulp van Radar zichzelf en hun groepsgenoten op enkele indicatoren die van belang zijn voor samenwerking (bv. productiviteit, kwaliteit van bijdrage, vriendelijkheid). Vervolgens krijgen studenten een visuele weergave van hoe zij zichzelf beoordelen op deze indicatoren en hoe hun groepsgenoten hen beoordelen op deze indicatoren. Het invullen van de Radar en de uitkomsten van de Radar stimuleert reflectie op het eigen functioneren en het functioneren van de groep en kan ertoe leiden dat groepsleden problemen in de samenwerking met elkaar bespreken.

Door het invullen van de Radar krijgen studenten inzicht hoe zij zichzelf en hoe groepsleden hen beoordelen op voor de samenwerking relevante indicatoren.

Tot slot
Samenvattend: Mijn belangrijkste tips voor online samenwerkend leren zijn de volgende:

1. Het begint bij de samenwerkingsopdracht. Deze moet voldoende complex zijn. Bovendien moet deze zorgen voor afhankelijkheid tussen groepsleden.
2. Je kunt groepsleden ondersteunen bij de samenwerking. Hiervoor zijn diverse hulpmiddelen voorhanden. Sommige hulpmiddelen, zoals de "Matrix groepssamenwerking", zijn erg laagdrempelig en gemakkelijk in te zetten.
3. Zorg dat groepsleden niet alleen bezig zijn met de opdracht en de inhoud, maar dat ze ook aandacht geven aan het groepsproces. Dat kan door ze te laten reflecteren op het groepsproces.

[1] Mijn collega Femke Kirschner deed voor haar proefschrift onderzoek naar dit distribution advantage in relatie tot de transactiekosten tijdens samenwerkend leren. Haar onderzoek laat zien dat samenwerkend leren superieur is aan individueel leren in de situaties wanneer de groepsopdracht voldoende complex is. 

Kan interactie en samenwerking tussen leerlingen het leerproces bevorderen?

In het Journal of Educational Psychology verschijnt binnenkort een interessante meta-analyse over de waarde van peer interaction (vormen van interactie of samenwerking tussen leerlingen) voor het leerproces. De meta-analyse belooft in het bijzonder relevant te zijn omdat zij niet alleen inzicht geeft in de effectiviteit van peer interaction, maar ook in de precieze processen die daarbij een rol spelen.

Hieronder alvast het abstract. Bij het verschijnen van het volledige artikel op de site van Journal of Educational Psychology zal ik een uitgebreidere post schrijven.

Decades of research indicate that peer interaction, where individuals discuss or work on a task collaboratively, may be beneficial for children’s and adolescents’ learning. Yet, we do not know which features of interaction may be related to learning from peer interaction. This meta-analysis examined results from 62 articles with 71 studies into peer interaction, involving a total of 7,103 participants aged 4 to 18 years. Peer interaction was effective in promoting learning in comparison with other types of learning conditions, Hedges’ g = 0.40, 95% confidence interval [CI: 0.27, 0.54], p < .0001, across different gender and age groups. In contrast, however, peer interaction was not more effective than child–adult dyadic interaction. Moderator analyses also indicated that peer interaction is more effective when children are specifically instructed to reach consensus than when they are not. Findings extend theoretical considerations by teasing apart the processes through which children learn from peer interactions and offer practical implications for the effective use of peer interaction techniques in the classroom.

Tenenbaum, H. R., Winstone, N. E., Leman, P. J., & Avery, R. E. (2019). How effective is peer interaction in facilitating learning? A meta-analysis. Journal of Educational Psychology. Advance online publication. https://doi.org/10.1037/edu0000436

Op zoek naar een prijswinnend onderwijsidee? De Buzzword-onderwijsprojecten-generator helpt!

Minister van Engelshoven maakte bekend een onderwijsprijs uit te gaan reiken voor excellente onderwijsteams in het hbo en wo. Deze prijs (waarde €2,5 miljoen) moet een tegenhanger vormen van bijvoorbeeld de prestigieuze Spinozapremie (de hoogste Nederlandse onderscheiding voor wetenschappelijk onderzoek).

De minister ziet de prijs als een steun in de rug voor alle docenten in het hoger onderwijs en wil hiermee haar waarderen voor de onderwijsprofessionals in het hoger onderwijs laten blijken.

Omdat we allemaal wel een steuntje in de rug kunnen gebruiken en allemaal wel waardering willen, verwacht ik dat er veel animo voor deze prijs zal zijn.

Toch zal het niet gemakkelijk zijn om deze prijs in de wacht te slepen. Wat als je bijvoorbeeld net als ik een volstrekt middelmatige docent bent? Dan ben je misschien al bij voorbaat kansloos.

Of misschien heb je wel een heel erg afgezaagd onderwijsidee voor die €2,5 miljoen. Misschien wil je wel flink wat extra docenten aan nemen om werkgroepen te verkleinen, meer tijd hebben om stages en scripties te begeleid, etc. Volstrekt onorigineel en dus kansloos!

Maar niet getreurd: Om de jury te overtuigen van jouw eigentijdse en excellente onderwijsidee, heb ik een handig hulpmiddel ontwikkeld: de buzzword-onderwijsprojecten-generator!

Hoe werkt het? Gebruik de onderstaande tabel om de naam van jouw onderwijsproject te genereren, et voilá! Promoot vervolgens je onderwijsproject met verve en wie weet ben jij wel de eerste ontvanger van deze vooralsnog naamloze prijs!

Veel succes!

Waarom hebben studenten een hekel aan activerende didactiek?

Hoe komt het dat docenten in het hoger onderwijs relatief weinig gebruik maken van vormen van actief leren? Een mogelijke verklaring ligt in de weerstand die studenten mogelijk hebben tegen activerende didactiek. Vaak zijn cursusevaluaties in cursussen waarin activerende didactiek wordt ingezet negatiever. In een recent artikel in PNAS onderzochten Deslauriers, McCarty, Miller, Callaghan en Kestin (2019) de paradox dat in activerende cursussen studenten vaak wel meer leren, maar studenten ook vaak negatief zijn over dergelijke cursussen. Het blijkt dat deze negatieve percepties van studenten samenhangen de verhoogde cognitieve inspanning die van hen gevraagd wordt tijdens dergelijke cursussen. 

Significance: Despite active learning being recognized as a superior method of instruction in the classroom, a major recent survey found that most college STEM instructors still choose traditional teaching methods. This article addresses the long-standing question of why students and faculty remain resistant to active learning. Comparing passive lectures with active learning using a randomized experimental approach and identical course materials, we find that students in the active classroom learn more, but they feel like they learn less. We show that this negative correlation is caused in part by the increased cognitive effort required during active learning. Faculty who adopt active learning are encouraged to intervene and address this misperception, and we describe a successful example of such an intervention.

Abstract:We compared students’ self-reported perception of learning with their actual learning under controlled conditions in large-enrollment introductory college physics courses taught using 1) active instruction (following best practices in the discipline) and 2) passive instruction (lectures by experienced and highly rated instructors). Both groups received identical class content and handouts, students were randomly assigned, and the instructor made no effort to persuade students of the benefit of either method. Students in active classrooms learned more (as would be expected based on prior research), but their perception of learning, while positive, was lower than that of their peers in passive environments. This suggests that attempts to evaluate instruction based on students’ perceptions of learning could inadvertently promote inferior (passive) pedagogical methods. For instance, a superstar lecturer could create such a positive feeling of learning that students would choose those lectures over active learning. Most importantly, these results suggest that when students experience the increased cognitive effort associated with active learning, they initially take that effort to signify poorer learning. That disconnect may have a detrimental effect on students’ motivation, engagement, and ability to self-regulate their own learning. Although students can, on their own, discover the increased value of being actively engaged during a semester-long course, their learning may be impaired during the initial part of the course. We discuss strategies that instructors can use, early in the semester, to improve students’ response to being actively engaged in the classroom.

De auteurs geven ook enkele aanbevelingen die studenten kunnen overtuigen van de meerwaarde van activerende didactiek:

1. Besteed aandacht aan het uitleggen waarom activerende didactiek in het belang van de student is. En leg daarbij ook uit dat de extra inspanning die van hen gevraagd wordt belangrijk is voor hun leerproces.
2. Wacht niet te lang met het afnemen van een tussentijdse (formatieve of summatieve) toets, zodat studenten hun eigen voortgang kunnen inschatten.
3. Vraag studenten regelmatig om feedback over de cursus en bespreek de zorgen van studenten met hen.

Deslauriers, McCarty, Miller, Callaghan, & Kestin (2019). Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom. PNAS. https://www.pnas.org/content/early/2019/09/03/1821936116

De Jonge Akademie wil graag het universitaire onderwijs ontregelen

De Jonge Akademie protesteert in NRC tegen “de tijd vretende bureaucratie in het onderwijs”. De 50 topwetenschappers die tezamen de Jonge Akademie vormen komen met sympathieke voorstellen, waarbij onnodige regels geschrapt worden en waarbij geïnvesteerd wordt in kleinschalig onderwijs en persoonlijke aandacht. Mooi, denk je dan: hier komen suggesties waar universiteiten hun voordeel mee kunnen doen, en waarmee de kwaliteit van onderwijs omhoog zal gaan.

Fout. Wat volgt in het opiniestuk is een aaneenschakeling van gemakkelijke en slecht geïnformeerde aanbevelingen. Aanbevelingen die de Jonge Akademie onwaardig zijn.

Enkele voorbeelden: De Akademie loopt te hoop tegen de professionaliseringstrajecten die in de meeste universiteiten zijn opgezet. Onderzoekers die onderwijs gaan geven, worden geacht hun basiskwalificatie onderwijs (BKO) te halen, maar de Akademie maakt daar bezwaar tegen. “Moet je wekenlang leren... over toetsmatrijzen, rubrics, peer feedback ...?”, vraagt de Akademie zich af. Als de Akademie denkt dat docenten geboren worden en niet opgeleid, dan help ik ze graag uit de droom: onderwijs geven is een vak. Een vak dat je inderdaad deels leert in de praktijk, maar waar ook een stevige kennis van didactische zaken vereist is. BKO-cursussen zorgen voor die basiskennis. En ben je ontevreden over de BKO-cursus op jouw universiteit: maak dáár dan bezwaar tegen. De Akademie suggereert daarnaast dat informele begeleiding door ervaren docenten effectiever kan zijn. Daar zit zeker een kern van waarheid in, maar als de Akademie hoopt dat dit meer tijd voor onderwijs gaat opleveren, dan moet ze snel terug naar rekenles: als alle nieuwe docenten door een ervaren docent gecoacht moeten worden, gaan die ervaren docenten daar een dagtaak aan hebben. En als de Akademie denkt dat die coaching met twee babbeltjes bij de koffieautomaat afgedaan kan worden, komt ze bedrogen uit.

Tweede voorbeeld: Als je pech hebt als docent moet je voor je toets een toetsmatrijs maken, schrijft de Akademie. Nu is het maken van een toetsmatrijs ook niet mijn favoriete klusje, maar het maken van een toetsmatrijs is een hulpmiddel om de validiteit van toetsuitslagen te waarborgen. Wie denkt een toets uit de losse pols te kunnen maken, doet in ieder geval de studenten tekort. Zij zijn dan overgeleverd aan de grillen en mogelijke willekeur van de toetsmaker. Dat de leden van de Akademie denken dit klusje te kunnen klaren zonder toetsmatrijzen, verbaast mij hogelijk. Ik vraag me af of ze ook zo simpel denken over het ontwikkelen van meetinstrumenten in hun eigen onderzoek? Het antwoord laat zich raden: uiteraard niet. Topwetenschappers zijn geobsedeerd door de kwaliteit van hun meetinstrumenten. En terecht. Zonder een meetinstrument dat aansluit bij je onderzoeksvraag en dat betrouwbare en valide scores oplevert, krijg je... rommel. Zo ook bij toetsen die we bij studenten afnemen. Studenten hebben recht op meer dan rommel.

Misschien is dat wel wat mij het meeste tegenvalt aan het pleidooi van de Jonge Akademie: het gemak waarmee over onderwijs gedacht wordt. De leden van de Akademie zijn de hoogleraren, decanen en rectoren van de toekomst. Zij zullen leiding gaan geven aan onderzoek én onderwijs aan onze universiteiten. Het gemak waarmee de Akademie schrijft dat het niet zo erg is voor studenten "als er een keer een saai of rommelig vak langskomt, [daar] slaan ze zich er wel doorheen", vervult mij niet met hoop voor de toekomst. Het wrange is dat de leden van de Akademie ongetwijfeld andere standaarden zullen hanteren bij het denken over onderzoek. Een uitspraak als "Het is niet zo erg voor onderzoekers als er een keer saai of rommelig onderzoek langskomt, daar slaan zij zich wel doorheen", zul je vermoedelijk niet zo snel uit hun pen zien vloeien. Mijn oproep aan de Jonge Akademie is dan ook: Fijn, dat jullie meedenken over de kwaliteit van onderwijs op universiteiten en hoe dat beter kan, maar jezelf informeren voor je wat roept kan zeker geen kwaad. Er zijn voldoende betrokken onderwijswetenschappers in het Nederlandse universitaire onderwijs, die graag met jullie hierover van gedachten wisselen en meedenken. Op die manier kunnen we als universitaire gemeenschap écht een verdere kwaliteitimpuls aan het onderwijs geven.

Casper bespreekt: Ton van Haperen - Het bezwaar van de leraar

Droom even mee. Je bent minister van Onderwijs. Je leest het nieuwe boek van Ton van Haperen. Een pamflet. Tegen het huidige onderwijsbeleid. Hoe jij en je voorgangers het onderwijs verpest hebben. En wat er nu moet gebeuren. Overtuigend. Het is niet niks. Maar over drie jaar zijn er weer verkiezingen. Op de oude voet voortgaan is stukken makkelijker. Een pavlovreactiestukje van vo-raadbobo's ('in Nederland een bovengemiddeld resultaat') heeft de media gehaald. Wat doe je? Simpel natuurlijk. Niets. Zo gaat het namelijk altijd. Zuur betoog ook, eigenlijk. Cognitieve dissonantie staat voor niets.

Tot zover de droom. Ik las van Haperen's Bezwaar van de leraar. Wat me heel erg opviel is zijn schrijfstijl. Die is hijgerig. Direct. Korte zinnen - met name in de eerste helft van het boek. Hier spreekt iemand met een missie. Die geen tijd te verliezen heeft. Ook geen blad voor de mond neemt. Die zijn eigen koers vaart. "Mijn schoolleiding haat me hierom," weet hij. Ik moest denken aan de schrijver James Baldwin. "The most dangerous creation of any society is the man who has nothing to lose." Van Haperen heeft niks te verliezen. Hij is 59, en gepokt en gemazeld in het Nederlandse onderwijs. Staat drie dagen per week voor de klas. Bereidt zijn lessen 's ochtends voor, onder de douche. Dat is ook zijn wapen. Zijn troef. Hij weet echt iets van de onderwijspraktijk. Jij niet. In een interview met De Volkskrant in 2012 zei hij: "Als ik vijf dagen per week les was blijven geven, was ik waarschijnlijk een zeikerige vent geworden". Niet elke lezer zal overtuigd zijn dat hij hierin geslaagd is. In het boek maakt hij zijn punt. En nog eens. En nog eens. Dat Ronald Plasterk eigenlijk de enige onderwijsminister was die nog iets goeds deed. Ook al leidde het tot niets. We lezen het drie, vier keer. Het betoog wordt afgewisseld met persoonlijke verhalen. Over leerlingen. Over Ton zelf. Je denkt misschien: had wat korter gekund. Is ook zo. Een lange anecdote begint al basketballend op een vrijdagmiddag, en eindigt met bierdrinken in de lerarenkamer. De conclusie is een beetje slap: de school gaat met een andere school fuseren.

van Haperen doet ook iets heel on-Nederlands. Hij noemt zichzelf een goede leraar. Een hele goede, zelfs. Ik schrok ervan, ook de derde keer nog. Ben jij dat gewend? Ik niet.

Je kunt best zenuwachtig worden van de inhoud. "Snap jij het? Geeft niks hoor. Ik ook niet" worden we zo nu en dan gerustgesteld. Dat lukt maar half. Wat Ton beschrijft over de gang van zaken in de school, in het onderwijsbeleid, en in de toetsing is verontrustend. Heel verontrustend. Onheilspellend ook. Het is vijf voor twaalf in het onderwijs. Misschien wel later. Slaap zacht. Voor 15 euro koop je weinig plezier. De revolutie begint bij de leraar. "If there is hope, it lies in the proles", citeer ik 1984 maar. Je wenst Ton van Haperen's revolutie een ander einde toe dan die van Winston Smith.

Ton van Haperen, Het bezwaar van de leraar. 2018. Amsterdam University Press. ISBN: 9789462988637

Wat scholen allemaal nog meer moeten

Mijn overzicht van zaken die scholen min of meer op hun bordje geschoven krijgen ('Wat scholen allemaal moeten') werd de afgelopen week heel veel gelezen. Mijn oproep aan het eind om met nog andere zaken te komen die ik nog gemist had leidde tot verschillende, zeer gevarieerde reacties. Het blijkt ook niet altijd even duidelijk te zijn voor iedereen wat wel en wat geen typische taak voor het onderwijs is. Gymles is bijvoorbeeld een integraal deel van het onderwijs, maar geldt dat dan ook voor zwemles? Maar ook zonder dubieuze gevallen als zwemles blijft er nog genoeg over om je van af te vragen: is dat een taak voor de (toch al zo stevig belaste) leerkracht? Naar aanleiding van de suggesties ben ik zelf ook nog eens op zoek gegaan naar nieuwe voorbeelden, en ik kwam heel, heel erg veel tegen. Ik heb weer geprobeerd het een beetje losjes in te delen. In onderstaand overzicht heb ik ook wat meer de focus gelegd op het zogenaamde lespakket. Daarvan zijn er nogal wat, namelijk: je telt als stichting of organisatie niet mee zonder een eigen lespakket, lijkt het. Het gaat in dit overzicht dus minder om 'wat scholen moeten', en meer om 'waaraan scholen volgens een of meer organisaties aandacht moeten besteden'. Bent u er klaar voor? Daar gaan we weer.

(On)gezond leven

Alcohol. Met name mixdrankjes kunnen heel gevaarlijk zijn. Drankmisbruik kan prima besproken worden bij maatschappijleer, bijvoorbeeld.

Leefstijl. Een heel algemeen thema, waarvoor ook weer een hele campagne is opgezet onder de titel 'lekker fit op school'.

Schaatsen. En inline-skaten. De KNSB heeft er een uitgebreide serie boekjes over uitgebracht als onderdeel van een lessenserie.

Leven in de natuur. Ook wel 'bushcraft' genaamd. Er is een Nederlandse vereniging. In Nederland nog niet zo groot, maar de Britten zien er wel iets in voor op school. Wordt vast en zeker vervolgd.

Insmeren tegen de zon. KWF Kankerbestrijding vindt dat leerkrachten dit moeten doen. Kinderen kunnen intussen ook leren over de gevaren van blootstelling aan de zon, dus is er voor scholen een uitgebreid lespakket beschikbaar.

Slapen. Voldoende slaap is belangrijk. Dat vindt ook de Hersenstichting, die er voor middelbare scholen een campagne van maakte: 'Charge your brainzzz'.

Horen. De Nationale hoorstichting wil graag dat kinderen leren over de werking van ons gehoor, vooral om verstandig met (hard) geluid om te gaan.

De mond. "Hou je mond gezond!" is de titel van de campagne van Ivoren Kruis. Bijzonder hieraan: de lespakketten zijn er ook voor peuters.

Rechten

Feminisme. Scholen besteden er te weinig aandacht aan, vinden sommigen. Vreemd genoeg lijkt er nog geen lespakket voorhanden te zijn.

Mensenrechten. Meerdere organisaties wijzen op het belang ervan in het onderwijs (bijvoorbeeld Amnesty). Er is in het algemeen 'meer aandacht voor nodig in het onderwijs'.

Kinderrechten. Mensenrechten maar dan specifiek op kinderen gericht, dat biedt onder andere Warchild aan. De organisatie 'Kidsrights' heeft ook eigen lespakketten.

Huisvesting. Hoe wonen mensen wereldwijd? Bij Habitat for Humanity hebben ze een uitgebreide lessenserie erover ontwikkeld. Bruikbaar van groep 3 tot en met groep 8.

Kindermishandeling. Geen lichte kost, maar wel een relevant thema, in ieder geval op scholen in Rotterdam.

Voedselbank. Wat doet een voedselbank, en waarom? Om dergelijke vragen te beantwoorden ontwikkelden de voedselbanken een lessenpakket.

Veiligheid

De dode hoek. Het is een onderdeel van verkeersles, maar volgens sommigen is de dode hoek op zichzelf belangrijk genoeg om er aparte lessen over aan te bieden (onder de naam 'Veilig op weg').

Vuurwerk. Met name groep 7 en 8 van de basisschool worden bedolven onder goedbedoelde lespakketten. Volgens de stichting Veiligheid zijn hun vuurwerklessen 'bewezen effectief'.

Spoorlopen. Dat is, te dicht langs het treinspoor lopen. Prorail ziet het graag op school behandeld, en heeft een campagne onder de naam 'Pazz up' (dat, terwijl de domeinnaam voor 'pasop.nl' te koop staat).

Brandveiligheid. Daarmee kun je niet vroeg genoeg beginnen natuurlijk. Het 'loket brandveilig leven' heeft er voor alle klassen in het basisonderwijs dan ook een flink lessenpakket over ontwikkeld.

Dagelijks leven

Moestuin. Meerdere keren gesuggereerd. Jan Ligthart en Kees Boeke zullen vanaf hun wolk tevreden toekijken: de schooltuin is helemaal terug. Natuurlijk is er ook een lespakket. Helaas zijn de schoolmoestuintjes nogal vandalismegevoelig.

Klimaatverandering. Een belangrijk thema, en zeker voor het onderwijs. Dat vindt in ieder geval de organisatie achter 'Earth Hour', die ook verwijst naar talloze verwante lespakketten van onder andere het Wereldnatuurfonds: over het FSC-keurmerk, bijvoorbeeld.

Omgaan met geld. Dat moet natuurlijk een verplicht schoolvak worden, concludeerde recent een 'jongerendenktank'. Ook het leren omgaan met schulden valt hieronder. Eventueel mogen vloggers ook wat vertellen.

Afval. Ja, afval. Wat gebeurt er allemaal met afval? Groep 7 en 8 (natuurlijk) krijgen de kans het te ontdekken met een lessenpakket.

Post. Voor kinderen zijn zaken als een brievenbus, enveloppen en postzegels niet meer zulke bekende fenomenen. Daar brengt Post NL maar al te graag verandering in.

Schiphol. "Vind je dat rekenen, taal, wereldoriëntatie (topografie, aardrijkskunde en geschiedenis) leuker kan?" En zit je in groep 7 of 8 van de basisschool? Dan mag je leerkracht contact opnemen met Schiphol om een lespakket over de luchthaven te ontvangen.

Vasten. Je moet er voor betalen, maar dan heb je wel lespakketten over de vastenactie. 

Syrië. Een actueel thema. Voor wie er les over wil geven, er is een lespakket beschikbaar, ontwikkeld door de stichting 'Hand in Hand voor Syrië'.

(Zwarte) Piet. Een bijzonder onderwerp in de zin dat er twee typen lespakketten zijn, afhankelijk van de attitude over Piet. De stichting Civitas Christiana bracht onder de titel 'cultuur onder vuur' een lespakket uit met als doel Piet te houden zoals hij is. De organisatie Nederland wordt beter bracht een lespakket uit met als doel de houding over Piet te veranderen. Dit laatste pakket werd door sommige scholen geweigerd.

Overig

Eigenaarschap. Het heeft iets met motivatie te maken, en leerlingen hebben er baat bij. Tien manieren om het bij leerlingen te vergroten.

Bakkers in Afrika. Een ietwat onduidelijk project, maar de organisatie Bake for Life probeert ermee aan te sluiten op het thema burgerschap.

Cliniclowns. Kinderen uitleggen wat die nou eigenlijk doen, daar hebben zij natuurlijk een lespakket voor (geschikt voor groep 1 tot en met 8).

Amfibieën. Kent u RAVON? Het is de onderzoeks- en kennisorganisatie voor amfibieën, reptielen en vissen. Voor alle groepen van de basisschool ontwikkelde deze organisatie een lespakket over amfibieen.

De Marine. In 2013 ontvingen 2000 Nederlandse scholen een lespakket over onze rijke maritieme geschiedenis, en over het werk dat de Marine doet. Alweer speciaal voor groep 7 en 8. Gerelateerd hieraan werkt het Rode Kruis al enige tijd aan een vernieuwde versie van haar 'water toolkit'.

Robotuiterlijk. De robot 'AV1' kan kinderen uit een sociaal isolement halen, maar daarvoor moet-ie er nog wel wat vrolijker uitzien. Een heel lespakket om een robot een nieuwe look te geven.

Het is een bonte verzameling, die ongetwijfeld incompleet is en blijft. Tot deel 3, zou ik zeggen.

Wat scholen allemaal moeten

Lezen, schrijven, eventueel rekenen. Eeuwenlang heeft het onderwijs uit deze onderdelen bestaan. Gaandeweg kwam er meer bij, en intussen verwachten we dat op school een reeks onderwerpen onderwezen wordt. Daarnaast is er ook een heel scala aan min of meer opvoedkundige taken toegevoegd aan het onderwijspalet. Een paar jaar geleden begon ik met het bijhouden van nieuwe opdrachten voor het onderwijs, de zogenaamde 'scholen moeten X'-lijst. Lange tijd was mijn lijst in zekere zin fictief. Zo nu en dan werd ik op een nieuw onderwerp gewezen, en dat voegde ik dan aan mijn lijst toe (meestal door de desbetreffende tweet te liken). Vorig jaar publiceerde Pedro op zijn blog een eerste 'scholen moeten'-lijst, gericht op het Vlaamse onderwijs. Borstvoeding, mediteren, Arabisch... allemaal onderwerpen waarvan daar werd gezegd: daar moet het onderwijs aandacht aan besteden. Ik heb nu mijn eigen lijst er toch maar eens bijgepakt, en geprobeerd een overzicht te maken. Tegelijk heb ik geprobeerd de verschillende onderwerpen te categoriseren, om er zo nog een enigszins wetenschappelijk tintje aan te geven. Het is slechts een poging, met ook nog een flinke restcategorie van niet goed in te delen onderwerpen. Hieronder presenteer ik dus een overzicht van zaken waarvoor flink gelobbyd of gepleit wordt dat het Nederlandse onderwijs zich ermee bezig gaat houden. Het is een permanente tussenstand in de zin dat de lijst nooit af is: sommige onderwerpen verdwijnen op een gegeven moment van de radar, andere onderwerpen komen erbij.

1. Lezen en schrijven

Hier vallen onderwerpen onder die met het aanleren en gebruiken van verschillende talen te maken hebben (ik laat programmeertalen hier gemakshalve buiten). Ik kom op de volgende drie onderwerpen:

• Duits. Met name rond de grens met Duitsland is dit een issue. Het wordt ook wel eens gepresenteerd als alternatief voor het al jaren ingeburgerde Engels op de basisschool.
• Gebarentaal. Het zou een keuzevak op de middelbare school moeten worden.
• Leren (netjes) schrijven. Een speerpunt van het 'platform handschriftontwikkeling'.
• Muziek. Muziek is ook een communicatievorm. Wat mij vooral opvalt is dat in de pleidooien voor meer aandacht voor muziek op school wordt benadrukt dat het even belangrijk is als taal en rekenen. Iets met het brein.

2. Technologie

Een heel algemene categorie, waar je ook onderwerpen als 'mediawijsheid' onder kunt scharen.

• Digitale vaardigheden. Iedereen vindt dit belangrijk, en al jaren is niemand tevreden met het niveau van zowel leerlingen als leerkrachten. Ook is gebleken dat jongeren (de 'digital natives' zoals zij wel eens genoemd worden) hun eigen digitale vaardigheden schromelijk overschatten. Het fijnste is als het allemaal een vast onderdeel wordt van de bestaande lessen.
• Technologie. Gerelateerd aan digitale vaardigheden: omgaan met nieuwe technologie. Denk ook aan robots in de klas. VR-brillen en 3D-printers beginnen onderdeel van het schoollokaal te worden.
• Programmeren. Hierover bestaat veel enthousiasme. Er bestaat een heel scala aan argumenten om te pleiten voor programmeerlessen, bijvoorbeeld dat het helpt om 'computational thinking' aan te leren (een typische 21e-eeuwse vaardigheid). Ik werk al een tijd aan een kritische beschouwing hierover, maar los daarvan: voor het vak informatica op de middelbare school is het buitengewoon lastig om docenten te vinden (en daarnaast: informatica en programmeren hebben niet eens zo'n directe relatie tot elkaar).

3. Geschiedenis

Verschillende organisaties pleiten voor meer aandacht in het onderwijs voor bepaalde onderdelen in onze geschiedenis. Zelfs tijdens de kabinetsformatie in 2017 werd hieraan ruim aandacht besteed.

• Vaderlandse geschiedenis. Politici vlogen en vliegen elkaar in de haren over datgene dat Nederlandse kinderen moeten leren over de geschiedenis van ons land, terwijl onduidelijk is of dat alles op dit moment daadwerkelijk te weinig aandacht krijgt.
• Wilhelmus en grondwet. Veel in het nieuws geweest.
• Rijksmuseum en Tweede Kamer. Inclusief de vraag of een ander museum ook mag.
• Koloniale geschiedenis. Een belangrijk punt voor de partij Bij1.
• Jodenvervolging. Bepleit door Ahmed Marcouch, die dit ook als een taak voor ouders ziet.
• Toekomst. Het bekende 'we leiden op voor banen die nog niet bestaan'-argument uitgewerkt tot een pleidooi voor een curriculum waarin het vak 'toekomst' een belangrijke rol speelt.

4. Sociale zaken

Hieronder vallen allerlei activiteiten die gaan over het omgaan met jezelf en anderen.

• Sociale vaardigheden. Het gaat niet alleen om presteren en mooie cijfers halen.
• Pesten. De meeste scholen besteden hier al aandacht aan, maar er loopt al geruime tijd een online petitie voor het invoeren van anti-pestlessen op school.
• Motivatiekunde, netwerkkunde en samenwerkingskunde. Specifiek voor het mbo. Doel: klaarstomen van leerlingen voor de maatschappij van de 21e eeuw.

5. Bewegen

Bijna 16000 resultaten geeft Google als je intypt: "zitten is het nieuwe roken". Het onderwijs moet ook op allerlei manieren leerlingen laten bewegen. Ik laat het onderzoek naar 'al bewegend leren' hier buiten beschouwing. Deze categorie sluit aan bij de volgende (gezondheid) maar het leek me nuttig om dit er apart uit te lichten.

• Bewegen. Er is een reeks van initiatieven om leerlingen meer te laten bewegen. Tegelijk wordt er weinig extra geld voor vrijgemaakt.
• Naar buiten. Bewegen is goed, maar het moet zo veel mogelijk buiten gebeuren. Anders worden we misschien wel blind. Apart genoeg schafte in het Belgische Aarschot een school het buitenspelen juist af.
• Fietsen. Er is geconstateerd dat kinderen tegenwoordig te te weinig fietsen. Aan scholen de taak om aan de fietsvaardigheden te werken.
• Zitten. Scholen moeten aandacht besteden aan de juiste zithouding. U wil toch niet dat uw kind een tabletnek oploopt?

6. Voeding en gezondheid

Gezond leven begint op school lijkt het credo te zijn. Van allerlei kanten wordt gelobbyd om meer aandacht in de klas voor het thema gezondheid te krijgen.

• EHBO. Het Rode Kruis vindt dat dit een vast onderdeel van het onderwijs moet worden.
• Reanimeren. Presentatrice Gallyon van Vessem pleitte hier onlangs nog voor, maar het thema komt vaker langs.
• Orgaandonatie. Het lessenpakket 'donordenkers' maakt dit actuele thema bespreekbaar in de klas.
• Voedselvaardigheden. De motor hierachter is Pierre Wind, die al jaren voor voedsellessen op school pleit. Er hoort ook een campagne bij, het 'slow food youth network'.
• Drugs. Een thema dat al jaren meegaat. Jongeren pleiten voor verplichte drugslessen.
• Lachgas. Een verplichte, gestandaardiseerde voorlichting op scholen ziet het Trimbos-instituut voor zich.

7. Overig

Bent u er nog? Hieronder nog een restcategorie met onderwerpen die het onderwijs volgens sommigen ook nog op zich dient te nemen.

• Ondernemerschap. "Al op de basisschool kan je kinderen ondernemersvaardigheden bijbrengen: pro-activiteit, creativiteit, anderen motiveren.." Aldus de SER.
• Privacy. De Autoriteit Persoonsgegevens lijkt het nuttig dat leerlingen in groep 7 en 8 hierover leren, en heeft een lespakket samengesteld.
• Seksuele weerbaarheid en diversiteit. Scholen moeten hier verplicht aandacht aan besteden. Geen les over homo-acceptatie kan zelfs tot boetes leiden.
• Schaken. Een hit in andere landen, en nooit helemaal uit beeld verdwenen. Rotterdam ziet het helemaal zitten, want 'hierdoor ga je beter nadenken'.
• Nadenken. Komt dat even goed uit, nadenken is juist zo belangrijk. Leer kinderen 'denkvaardigheden' te ontwikkelen, bepleit Johannes Visser.

Tot zover de lijst tot nu toe. Hij is zeker niet compleet, maar wel uitgebreid. Als u een bericht tegenkomt over een probleem dat door scholen opgelost moet worden, dan hoor ik het graag van u.

Got my mindset on you

Where is my mind

Where is my mind

Where is my mind

Way out in the water

See it swimmin'

Pixies - Where is my mind

Okee, een verzoekje aan docenten die dit lezen. Steek uw hand op (hieronder op 'Share this article on Facebook' klikken mag ook) als u een leerling wel eens hebt horen zeggen: "Ik hoef bij dit vak mijn best niet te doen, want ik kan het toch niet." Ook in elke lerarenkamer hoor je wel eens: "Als ze haar best zou doen zou ze het best kunnen, maar ze heeft de verkeerde instelling." Ook al weet iedereen wel ongeveer wat dat betekent, 'instelling' is geen wetenschappelijke term. In de wetenschap gebruiken we liever een woord als 'attitude' (waar bij deze leerling dan iets aan gedaan moet worden). Of we spreken van een lage 'intrinsieke motivatie' als iemand iets niet leuk vindt om te doen. De juiste houding en motivatie zijn misschien niet essentieel bij het leren, maar ze helpen wel, en ze maken het werk van een docent ook stukken aangenamer. Sommigen gaan zelfs zo ver te zeggen dat het voornaamste doel van onderwijs is om interesse of nieuwsgierigheid te kweken bij leerlingen, en dan komt de rest vanzelf, maar dat is een wel erg utopische gedachte.
Ik krijg zo nu en dan de vraag wat mijn mening is over de zogenaamde mindset-theorie. Als je eenmaal de naam hebt een 'myth buster' te zijn, dan is dat gezien de populariteit van die theorie wel te verwachten. Voor ons 'boek 2' is het een onderwerp waar ik onderzoek naar doe. Aan de hand van een recent onderzoeksartikel erover zal ik er hier op ingaan. In het (op het moment nog conceptuele) boek zal ik de historische achtergrond en het onderzoek ernaar in de volle breedte bespreken: dat is in ieder geval de bedoeling!
Mindsettheorie is een theorie die werd geformuleerd door de aan Stanford University verbonden hoogleraar psychologie Carol Dweck.

Carol Dweck

De theorie sluit eigenlijk naadloos aan bij de 'verkeerde instelling'-gedachte: de manier waarop je over je eigen vaardigheden denkt heeft invloed op je doen en laten. Centraal in de theorie staat de gedachte dat mensen hun basisvaardigheden als min of meer vaststaand zien (een 'fixed mindset') of juist als plooibaar (een 'growth mindset'). Het is niet moeilijk om binnen dat raamwerk allerlei fenomenen uit te leggen. Bijvoorbeeld: als je als leerling gewend bent dat bij de rekenles tegen je wordt gezegd: "Jij hoeft dit niet te doen want dit gaat jou niet lukken", dan wen je je een fixed mindset aan. Uit dit voorbeeld kunnen we ook afleiden dat de manier waarop een docent een leerling aanspreekt grote invloed kan hebben op het zelfbeeld, pardon de mindset, van die leerling. In haar boeken werkt Dweck deze gedachte verder uit.

Willekeurige tegelwijsheid, gebaseerd op mindsettheorie.

Voor een psycholoog is dit alles eigenlijk niet echt nieuw, en het is dan ook niet zo vreemd dat Carol Dweck een student was bij de bekende sociaal-psycholoog Albert Bandura. Maar Dweck heeft dit alles verder uitgewerkt, met name de implicaties van het concept voor het onderwijs. Om onduidelijke redenen koos ze daarvoor de term 'brainology' (zie bijvoorbeeld de website van Dweck's trainingsorganisatie MindsetWorks). Dat heeft ertoe geleid dat sommigen, bijvoorbeeld Stanfordhoogleraar rekenonderwijs Jo Boaler, een verband leggen tussen mindset en de hersenen. Zij vertaalt het spreekwoord "Al doende leert men" als "Mistakes grow the brain" (zie het pleidooi op de website van haar eigen bedrijf Youcubed), en heeft er onder andere voor gepleit om de leerling die de meeste fouten in een wiskundeproefwerk maakt het hoogste cijfer te geven. Dergelijke kort-door-de-bochtredeneringen hebben Dweck ertoe aangezet om haar uitspraken enigszins te nuanceren. Een leerling voor welke prestatie dan ook prijzen om daarmee een growth mindset te bevorderen kan juist tot het omgekeerde leiden, zegt Dweck. Voor workshopbegeleiders is er de komende tijd weer een hoop werk te verzetten.
Voor veel mensen zal dit allemaal wat gerommel in de marge zijn, en zal de vraag: "Klopt de theorie?" een stuk belangrijker zijn. Dat is geen eenvoudige vraag. Een aantal onderzoeken hebben een positief verband tussen mindset en leren laten zien, maar met name bij wat grootschaliger onderzoek blijft daarvan erg weinig over. Dat kan van alles betekenen, waarbij een moeilijkheid is dat met het in kaart brengen van iemand's mindset soms wel erg gemakkelijk omgesprongen wordt. Het onderzoek van Bahnik en Vranka (2017) bijvoorbeeld, dat ik hier in het bijzonder onder de aandacht wil brengen, gebruikt daar een test voor die uit slechts twee vragen bestaat (elk te beantwoorden op een 7-puntsschaal). Een eenvoudig concept staat niet gelijk aan een eenvoudige toets, en zeker niet als niet eens zeker is of we hier met een eenvoudig concept te maken hebben. Bahnik en Vranka benadrukken nota bene zelf dat er bij mindset sprake is van een 'continuum'. De twee Tjechische onderzoekers keken naar de relatie tussen de mindset van in totaal 5653 studenten en hun prestatie op een aantal 'general academic prerequisites'-tests (GAP) die een aantal academische vaardigheden maten (met een nadruk op verbale, rekenkundige en logische vaardigheden).

Associatie tussen mindset (zwarte lijn = gemiddelde twee items,
met 95%betrouwbaarheidsinterval als lijn.

Voor deze test is allerlei oefenmateriaal beschikbaar, maar iemand met een fixed mindset gaat dat niet gebruiken, is de aanname. Mindsettheorie voorspelt dus een verband tussen mindset en academische vaardigheden: een fixed mindset zou tot een lagere prestatie leiden, een growth mindset tot een hogere. Als de correlatie tussen mindset en GAP bijvoorbeeld 0,4 zou zijn, dan zou mindset een deel van de variantie in GAP verklaren, en dat zou de theorie ondersteunen. De correlatie die in dit onderzoek werd gemeten was -0,03 oftewel: geen enkel verband. De onderzoekers probeerden op allerlei verschillende manieren andere verbanden te bekijken, en telkens was het antwoord hetzelfde: geen enkele relatie tussen mindset en GAP. Afserveren dus, die mindsettheorie? Nee, zover hoeven we niet te gaan. Wel is deze studie de zoveelste in een rij die laat zien dat het voorspellend vermogen van mindset op academische prestaties laag of misschien wel verwaarloosbaar klein is. Daar horen wat mitsen en maren bij. Misschien vormen Tjechische studenten wel een specifieke, zelfgeselecteerde groep van sterk gemotiveerde personen, wat het mindseteffect gemakkelijk zou kunnen overschaduwen. Of we meten mindset niet goed, en misschien zijn het juist de personen met een fixed mindset die dat niet willen toegeven of die het zelfreflectievermogen missen om dat over zichzelf te concluderen. We weten het niet. Wat wel duidelijk is, is dat de noodzaak in het onderwijs rekening te houden met de mindset van de leerling, en energie te steken in het omvormen ervan tot een growth mindset, op dit moment niet door onderzoeksdata ondersteund wordt.

Bahník, Š., & Vranka, M. A. (2017). Growth mindset is not associated with scholastic aptitude in a large sample of university applicants. Personality and Individual Differences, 117, 139-143. [pdf van dit artikel]

Wat draagt bij aan studieprestaties van studenten?

Eens in de zo veel tijd kom je een nieuw artikel tegen waarin zo veel interessante informatie staat dat het je even duizelt. Ik was al een tijdje van plan om het artikel "Variables Associated With Achievement in Higher Education: A Systematic Review of Meta-Analyses" van de auteurs Michael Schneider en Franzis Preckel te lezen en ben blij dat ik dat nu eindelijk gedaan heb. Het artikel is nog "in press" bij het tijdschrift Psychological Bulletin, maar kan ook alvast gelezen worden via deze link.

Zoals de titel suggereert gaat het om een review van meta-analyses naar de samenhang tussen een groot aantal variabelen (denk aan duidelijkheid van cursusdoelen, motivatie van studenten, enthousiasme van de docent, intelligentie, etc.) en studieprestaties van studenten in het hoger onderwijs. De afgelopen decennia is er een groot aantal studies uitgevoerd naar de samenhang tussen allerlei variabelen en studieprestaties en voor elk van die variabelen zijn weer meerdere meta-analyses die proberen de samenhang met studieprestaties vast te stellen aan de hand van een effectgrootte (effect size). Een interessant voorbeeld van zo'n meta-analyse vind je bijvoorbeeld hier. Het artikel van Schneider en Preckel is interessant omdat zij een synthese van deze meta-analyses hebben uitgevoerd. Dit stelt hen in staat om de effectgroottes van een groot aantal variabelen, 105 om precies te zijn, onderling te vergelijken. Dit leidt in hun artikel tot een ranglijst van variabelen in meer of mindere mate samenhangen met studieprestaties.

Visible learning revisited

Als je dit bekend in de oren klinkt, een ranglijst van variabelen gebaseerd op effectgroottes, dan kan dat kloppen. John Hattie heeft iets dergelijks bijvoorbeeld ook gedaan in zijn boek Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Schneider en Preckel kiezen echter een wat andere benadering voor hun synthese dan Hattie gebruikte in zijn boek. In veel gevallen zijn er voor een specifieke variabele, laten we zeggen voor het gebruik van blended learning, meerdere meta-analyses. Hattie koos er in die gevallen in zijn boek dan voor om de effectgroottes uit deze meta-analyses statistisch te combineren tot één effectgrootte. Schneider en Preckel wijzen en er terecht op dat deze aanpak een probleem creëert: een oude meta-analyse naar de effecten van blended learning kan uiteraard alleen gebruik maken van de oudere studies op dit terrein, terwijl een nieuwere meta-analyse gebruik kan maken van zowel de nieuwere als de oudere studies. Dat betekent dat wanneer je effectgroottes van twee of meer meta-analyses gaat samenvoegen, je het risico loopt dat oudere studies oververtegenwoordigd zijn: ze zijn waarschijnlijk gebruikt in zowel de oude als de nieuwe meta-analyses. En nieuwe studies zijn dan ondervertegenwoordigd: die zijn waarschijnlijk alleen gebruikt in de nieuwe meta-analyses. Schneider en Preckel hebben dit opgelost door in tegenstelling tot Hattie geen overall effectgrootte te berekenen, maar zich voor elke variabele alleen te baseren op de meta-analyse waarin het grootste aantal studies was opgenomen (en dat was vaak de meest recente meta-analyse).

De synthese

In totaal betrokken Schneider en Preckel 38 meta-analyses in hun synthese (de oudste uit 1980, de meest recente uit 2014). In totaal identificeerden ze 105 variabelen in de volgende categorieën:

Variabelen die samenhangen met de wijze van instructie:

• Sociale interactie: Denk aan samenwerkend leren, gebruiken van open vragen in plaats van gesloten vragen tijdens het lesgeven, behulpzaamheid van de docent.
• Stimuleren van betekenisvol leren: Denk aan voorbereiding door de docent, organisatie van cursussen, duidelijke cursusdoelen, uitdagend onderwijs.
• Assessment: Denk aan kwaliteit van toetsing, gebruik van peer assessment en self assessment.
• Presentatie: Denk aan interesse wekken in de leerstof, presentatievaardigheden van de docent, enthousiasme van de docent.
• Gebruik van technologie en ICT: Denk aan gebruik van games, virtual reality, simulaties en blended learning.
• Extracurriculaire programma's: Denk aan trainingen in academische vaardigheden en studievaardigheden.

Variabelen die samenhangen met kenmerken van de student:

• Intelligentie en eerdere studieprestaties: Bijvoorbeeld gemiddelde cijfers op de middelbare school, scores op toelatingstoetsen.
• Strategieën: Bijvoorbeeld vaak naar colleges gaan, kunnen reguleren van de eigen inspanningen, strategische en doelmatige studiestrategieën beheersen.
• Motivatie: Bijvoorbeeld zelfeffectiviteit (self-efficacy), leerdoeloriëntatie en motivatie.
• Persoonlijkheid: Bijvoorbeeld consciëntieusheid, locus of control, optimisme.
• Context: Bijvoorbeeld financiële ondersteuning, betrokkenheid bij de onderwijsinstelling, sociaal-economische status.

De top 20

Hieronder volgen de 20 variabelen met de hoogste effectgroottes uit de synthese van Schneider en Preckel. Tussen haakjes is weergegeven onder welke categorie de betreffende variabele is gerubriceerd.

1. Peer assessment (Instructie: Assessment), d=+1.91
2. Performance self-efficacy (Student: Motivatie), d=+1.81
3. Teacher's preparation/organization of the course (Instructie: Stimuleren van betekenisvol leren), d=+1.39
4. Teacher's clarity and understandableness (Instructie: Presentatie), d=+1.35
5. Grade goal (Student: Motivatie), d=+1.12
6. Frequency of class attendance (Student: Strategieën), d =+0.98
7. High school GPA (Student: Intelligentie en eerdere studieprestaties), d=+0.90
8. Student self-assessment (Instructie: Assessment), d=+0.85
9. Teacher's stimulation of interest in the course and its subject matter (Instructie: Presentatie), d=+0.82
10. Admission test results (Student: Intelligentie en eerdere studieprestatie), d=+0.79
11. Teacher's encouragement of questions and discussion (Instructie: Sociale interactie), d=+0.77
12. Teacher's availability and helpfulness (Instructie: Sociale interactie), d=+0.77
13. Teacher's elocutionary skills (Instructie: Presentatie), d=+0.75
14. Clarity of course objectives and requirements (Instructie: Stimuleren van betekenisvol leren), d=+0.75
15. Effort regulation (Student: Strategieën), d=+0.75
16. Open-ended questions (Instructie: Social interaction), d=+0.73.
17. Teacher relates content to students (Instructie: Stimuleren van betekenisvol leren), d=+0.65.
18. Strategic approach to learning (Student: Strategies), d=+0.65
19. Achievement motivation (Student: Motivatie), d=+0.64
20. Teacher’s sensitivity to and concern with class level and progress (Instructie: Assessment), d=+0.63

De onderste 20

En hieronder de lijst van de variabelen met het kleinste of zelfs een negatief effect op studieprestaties.

85. Deep approach to learning (Student: Strategieën), d=+0.06
86. Age (Student: Persoonlijkheid), d=+0.06
87. Depression (Student: Persoonlijkheid ), d=+0.06
88. First-year training programs (Instruction: Extracurriculaire programma's), d=+0.05
89. Online learning (Instruction: Technologie), d=+0.05
90. Academic extrinsic motivation (Student: Motivatie), d=0.00
91. Pessimistic attributional style (Student: Motivatie), d=-0.02
92. Emotional stability (Student: Persoonlijkheid), d=-0.02
93. Extraversion (Student: Persoonlijkheid), d=-0.02
94. Task-related social conflict (Student: Context), d=-0.13
95. Relationship-related social conflict (Student: Context), d=-0.21
96. Academic stress (Student: Context), d=-0.22
97. Problem-based learning for knowledge acquisition (Instructie: Betekenisvol leren stimuleren), d=-0.22
98. Communication apprehension (Student: Persoonlijkheid), d=-0.23
99. Performance avoidance orientation (Student: Motivatie), d=-0.28
100. Stress (in general) (Student: Context), d=-0.28
101. Interesting but irrelevant details in a presentation (seductive detail effect) (Instructie: Presentatie), d=-0.30
102. Academic self-handicapping (Student: Strategieën), d=-0.37
103. Surface approach to learning (Student: Strategieën), d=-0.39
104. Test anxiety (Student: Persoonlijkheid), d=-0.43
105. Procrastination (Student: Strategieën), d=-0.52

Wijze van instructie doet ertoe

Schneider en Preckel concluderen op basis van hun synthese, wellicht weinig verrassend, dat wat docenten doen, de wijze waarop ze instructie verzorgen, een sterk effect heeft op studieprestaties. Vooral de variabelen in de categorieën sociale interactie, stimuleren van betekenisvol leren en presentatie blijken vaak een gemiddeld tot sterk effect op studieprestaties te hebben. Schneider en Preckel merken op dat het hier vaak gaat om aspecten uit de microstructuur van de leeromgeving, zoals het stellen van open vragen in plaats van gesloten vragen, interesse weken over het studiemateriaal bij studenten en behulpzaam zijn. 

De auteurs concluderen daarnaast dat het niet alleen uitmaakt wat docenten doen als ze instructie geven, maar dat het ook van belang is op welke wijze ze dat doen. In veel van de geïncludeerde meta-analyses was er sprake van één of meerdere signficante moderator effecten. Dat betekent dat er in die gevallen één of meer additionele variabelen waren die de variatie in gevonden effect sizes konden verklaren. Een voorbeeld: De meta-analyse van Adesope en Nesbit (2012) liet zien dat wanneer docenten hun gesproken uitleg ondersteunen met Powerpoint slides, dit effectiever is dan wanneer docenten alleen spreken (d=+0.26). Het maakt echter wel uit hoe docenten hun slides maken: wanneer deze slides vooral trefwoorden bevatten is dit effectiever dan wanneer de slides hele of halve zinnen bevatten (d=+0.99 vs d=+0.21). Ander voorbeeld: wanneer studenten concept maps moeten bestuderen heeft dit een positief effect op studieresultaten (d=+0.36). Maar het maakt wel uit of deze concept maps alleen de belangrijkste concepten bevatten (d=+0.60), dan wanneer ze ook details laten zien (d=+0.20).

Schneider en Preckel waarschuwen overigens terecht dat het baseren van keuzes wat betreft didactiek en instructie op basis van ranglijstjes zoals hierboven waarschijnlijk te simplistisch gedacht is. Gezien het feit dat bij veel van de geïncludeerde meta-analyses er één of meer significante moderatoren zijn gevonden, raden zij docenten aan om ook hiervan kennis te nemen.

Toch geven Schneider en Preckel aan dat docenten op basis van hun bevindingen door middel van vaak relatief kleine veranderingen de kwaliteit van hun onderwijs kunnen verbeteren. Allereerst wijzen ze daarbij naar de nummer 3 op hun lijst: goede voorbereiding door docenten en een goede organisatie. Omdat de effect size voor peer assessment geïnterpreteerd moet worden als dat er een zeer sterke correlatie bestaat tussen docent- en studentbeoordelingen, is goede voobereiding en goede organisatie de eerste variabele op de ranglijst waar de docent rechtstreeks invloed op kan uitoefenen. Verder merken ze op dat docenten relatief gemakkelijk de volgende principes in hun onderwijs kunnen inpassen:

• Stimuleren van frequente deelname aan hoorcolleges en werkgroepen (#6)
• Stimuleren van het stellen van vragen en discussie (#11)
• Open vragen stellen (#16)
• De inhoud van onderwijs relateren aan voorkennis of interesse van studenten (#17)
• Taakgerichte en verbeteringsgerichte feedback geven (#30)
• Vriendelijk en respectvol naar studenten zijn (#30)
• Tijdens het lesgeven gesproken woorden vergezeld laten gaan van visualisaties of geschreven woorden (#42)
• Op slides trefwoorden gebruiken in plaats van halve of hele zinnen
• Studenten concept maps laten maken en bespreken over de inhoud van de cursus (#45)
• Elk onderwijsonderdeel beginnen met een advance organizer (#64), en
• Afleidende en verleidende detais in presentaties vermijden (#101)

De rol van onderwijstechnologie

Uit de analyse van Scheider en Preckel blijkt dat het gebruik van onderwijstechnologie slechts een gering effect heeft op de studieprestaties van studenten. Daarnaast blijken de toepassingen van onderwijstechnologie die het meest veelbelovend zijn, juist hoge ontwikkel- en implementatiekosten te hebben (gebruik van games met virtual reality, #27, simulaties met virtual reality, #37 en intelligent tutoring systems, #47). Daarbij komt ook dat deze toepassingen zich vooral goed lenen voor zeer specifieke inhoud en onderwijsdoelen. Schneider en Preckel concluderen dan ook dat het inzetten van onderwijstechnologie niet ten koste moet gaan van de  andere vormen van instructie zoals hierboven genoemd. Schneider en Preckel pleiten er dan ook voor om onderwijstechnologie vooral de interactie in de hoorcollege- of werkgroepzaal te laten complementeren, zoals bijvoorbeeld bij blended learning gebeurt (#52). De conclusie die Schneider en Preckel trekken is duidelijk: er is geen bewijs dat onderwijstechnologie het onderwijs radicaal verbetert, maar onderwijstechnologie kan zeker effectief door docenten ingezet worden als past binnen een goed uitgedacht didactisch concept.

De synthese van Schneider en Preckel bevat nog meer inzichten die interessant zijn: bijvoorbeeld dat studiestrategieën van studenten sterker correleren met studieprestaties dan bijvoorbeeld de persoonlijkheid van studenten en dat het dus de moeite waard kan zijn om hen effectieve strategieën aan te leren. Wil je meer weten over deze zeer interessante studie? Ga dan naar deze link.

Schneider, M., & Preckel, F. (in press), Variables associated with achievement in Higher Education: A systematic review of meta-analyses. Psychological Bulletin. doi: 10.1037/bul0000098