Een docent in beeld beïnvloedt het leren van instructievideo’s

Instructievideo’s zijn niet meer weg te denken uit het onderwijs. Denk maar aan de video’s die gebruikt worden in MOOCs of de video’s die diverse docenten maken op hun Youtubekanaal waarin zij eindexamenstof uitleggen. In dit soort video’s is geregeld de docent in beeld, maar dat is niet altijd het geval. Theorieën zoals de Cognitive Theory of Multimedia Learning voorspellen dat de zichtbaarheid van een docent in instructievideo’s bijvoorbeeld motivatie en social presence kan verhogen, maar dat deze zichtbaarheid geen effect zal hebben op de leeruitkomsten. Andere theorieën voorspellen daarentegen dat zichtbaarheid van de docent door het verhogen van motivatie en social presence wel een effect kan hebben op leeruitkomsten. Een recente meta-analyse in Educational Research Review onderzocht de effecten van de zichtbaarheid van de docent in instructievideo’s. De resultaten laten zien dat zichtbaarheid van de docent in instructievideo’s een klein positief effect heeft op leeruitkomsten (g = +0.22). Bovendien heeft zichtbaarheid positieve effecten op social presence (g = +0.35) en motivatie (g = +0.41). Deze meta-analyse toont daarnaast aan dat zichtbaarheid van de docent kijkers ook kan afleiden (g = +0.31). Dit verklaart mogelijk het relatief kleine effect van zichtbaarheid van de docent op leeruitkomsten.

Het abstract

Researchers disagree on the extent to which social cues in instructional videos influence learning and learning-relevant outcomes and processes. The instructor presence effect states that visible instructors in instructional videos lead to increased social presence and higher scores in subjective ratings like motivation, social presence, or affect, but do not improve learning outcomes. In contrast, the Cognitive-Affective-Social Theory of Learning in digital Environments outlines how social cues not only enhance social, emotional, and motivational processes, but they also potentially promote learning outcomes. We conducted a series of meta-analyses to explore the effects of instructor presence in instructional videos on retention, transfer, social presence, motivation, cognitive load, affect, and visual dwell time. The meta-analyses include 35 studies, which contained 46 pair-wise comparisons and 6339 participants. Results revealed a small, statistically significant positive effect of including a visual instructor on retention outcomes, but no significant effect on transfer performance. A visible instructor also significantly enhanced social presence, affective, and motivational ratings. Furthermore, we found that a visible instructor significantly reduced dwell time on relevant visual material but also reduced subjective perception of extraneous cognitive load. Significant moderator effects could be found regarding prior knowledge, the instructional domain as well as the size of the instructor.

Met prompts effectief studiegedrag uitlokken tijdens het kijken van kennisclips

In het hoger onderwijs wordt geregeld gebruik gemaakt van kennisclips of weblectures. Deze maken soms onderdeel uit van een bewust didactisch model, zoals bij bijvoorbeeld blended learning of flipped learning, maar ook tijdens de coronacrisis werden kennisclips en weblectures veelvuldig ingezet. Het gebruik van kennisclips of weblectures kan echter ook nadelen met zich meebrengen: zo liggen er tijdens het kijken van kennisclips mogelijk afleidingen op de loer (YouTube, social media) en kunnen studenten de inhoud van de kennisclip op een te passieve manier tot zich nemen (bijvoorbeeld door veel clips in korte tijd te binge watchen). Een manier om studenten tijdens het bestuderen van weblectures bij de les te houden is door gebruik te maken van prompts. Meestal worden prompts ingezet in de vorm van vragen of opdrachten aan studenten. Een kennisclip wordt dan vaak in segmenten opgedeeld en een segment wordt dan voorafgegaan door een prompt of wordt afgesloten met een prompt (zie de onderstaande tabel voor voorbeelden). Met prompts kun je studenten dan bijvoorbeeld stimuleren om aan zichzelf bepaalde begrippen of principes uit te leggen. In je eigen woorden proberen begrippen of principes uit te leggen kan een krachtige, effectieve strategie zijn bij het studeren. In een recente studie onderzochten Hefter et al. de effecten van verschillende soorten prompts op het studiegedrag en de studieresultaten van studenten wanneer zij een kennisclip bestuderen.

De resultaten van de studie van Hefter et al. laten zien dat prompts het studiegedrag van studenten beïnvloeden. Prompts die studenten aansporen de centrale principes van een begrip te beschrijven zorgen ervoor dat de kwaliteit van dat de kwaliteit van uitleg die studenten aan zichzelf geven op dit vlak verbetert. Hetzelfde geldt voor elaboration prompts: die zorgen dat leerlingen meer uitgebreide uitleg aan zichzelf gaan geven. Opvallend genoeg vonden de auteurs geen effect van de prompts op studieprestaties. Wel vonden de auteurs dat de kwaliteit van de uitleg die studenten aan zichzelf geven voorspellend is voor studieprestaties: betere uitleg correleert met hogere studieprestaties. Ook vonden de onderzoekers dat het aantal keren dat leerlingen afgeleid waren of zich lieten interrumperen tijdens het bekijken van de kennisclip negatief correleerde met studieprestaties. De resultaten van deze studie bevestigen dat het inzetten van prompts een goede strategie kan zijn om studenten te helpen om effectief studiegedrag in te zetten.

Het abstract

In recent years, COVID-19 policy measures massively affected university teaching. Seeking an effective and viable way to transform their lecture material into asynchronous online settings, many lecturers relied on prerecorded video lectures. Whereas researchers in fact recommend implementing prompts to ensure students process those video lectures sufficiently, open questions about the types of prompts and role of students’ engagement remain. We thus conducted an online field experiment with teacher students at a German university (N = 124; 73 female, 49 male). According to the randomly assigned experimental conditions, the online video lecture on topic Cognitive Apprenticeship was supplemented by (A) notes prompts (n = 31), (B) principle-based self-explanation prompts (n = 36), (C) elaboration-based self-explanation prompts (n = 29), and (D) both principle- and elaboration-based self-explanation prompts (n = 28). We found that the lecture fostered learning outcomes about its content regardless of the type of prompt. The type of prompt did induce different types of self-explanations, but had no significant effect on learning outcomes. What indeed positively and significantly affected learning outcomes were the students’ self-explanation quality and their persistence (i.e., actual participation in a delayed posttest). Finally, the self-reported number of perceived interruptions negatively affected learning outcomes. Our findings thus provide ecologically valid empirical support for how fruitful it is for students to engage themselves in self-explaining and to avoid interruptions when learning from asynchronous online video lectures.