Een kijkje in het leven van Sietske

In deze blog leren we een van de medewerkers of studenten bij Onderwijswetenschappen beter kennen. Dit keer is dat Sietske te Gronde. Dit is de vierde bijdrage in een regelmatig terugkerende serie.

Hoi allemaal! Ik ben Sietske te Gronde en ik ben eerstejaars student Onderwijswetenschappen. Ik ben 18 jaar en woon met twee huisgenoten in Bunnik.

Dit blok volg ik de vakken Ontwerpen van Leersituaties – inleidend en Education & ICT.  De vakken worden allebei (bijna) volledig online gegeven. Ondanks dat ik geen vergelijkingsmateriaal heb van fysieke vakken, vind ik de kwaliteit van de werkgroepen en kennisclips/hoorcolleges altijd erg hoog!

Het leukste van de studie vind ik de langlopende opdrachten. Vorig blok was er bij het vak Inleiding Onderwijswetenschappen een langlopende opdracht over seductive details, en ik vind het dan echt heel leuk om alle losse informatie uit artikelen samen te voegen tot een goed verslag! Op maandag en dinsdag kijk ik meestal de kennisclips en lees ik de literatuur. Op woensdag en donderdag heb ik werkgroepen en lees ik nog wat meer, en op vrijdag heb ik meestal wel wat tijd over.

Ik zou uren kunnen discussiëren en praten over mijn visie op het huidige onderwijs(systeem) in Nederland en andere landen (ik ben met name geïnteresseerd in het VO). In deze blog probeer ik het een beetje kort uit te leggen, maar als je me erover wil spreken hoor ik het graag!

Hierboven noem ik bewust ‘huidige’, omdat ik heel erg hoop dat er verandering in komt. Graag wil ik wel vooropstellen dat ik kwalitatief goed taal- en rekenonderwijs heel erg belangrijk vind. Waar ik achter ben gekomen, is dat mensen dat namelijk een ‘ding’ vinden als je zegt dat er onderwijsvernieuwing nodig is.

Waar ik van overtuigd ben, is dat heel veel mensen ‘geluk’ als ultiem levensdoel beschouwen. Als je gelukkig bent, maakt al het andere ineens een stuk minder uit. Natuurlijk vind ik het ook belangrijk dat leerlingen (algemene) kennis opdoen. Ik vraag me alleen af of dat op de manier moet waarop het nu (vaak) gaat – iedereen (binnen een klas) hetzelfde werkboek, dezelfde leerstof, dezelfde uitleg en zelfs hetzelfde tempo! Mijn verwachting is dat leeruitkomsten hoger zullen zijn wanneer leerlingen leren over wat zij interessant vinden.* Dat draagt denk ik ook bij aan persoonsontwikkeling en geluk. Het is mijn wens om bij te kunnen dragen aan een nieuw systeem.

Aangezien ik het bovenstaande zo belangrijk vind, probeer ik naast mijn studie al betrokken te zijn bij wat andere activiteiten om zo wat te kunnen betekenen. Ik zit sinds kort in de Raad van Advies van de Taskforce Ontwikkelingsgericht Onderwijs. Deze taskforce wil onder andere graag een systeem waarin alle leerlingen zich op hun eigen niveau en tempo kunnen ontwikkelen.

Behalve mijn visie op het onderwijssysteem, vind ik onderwijsonderzoek ook heel erg interessant! Onderzoek in het algemeen, zou je ook wel kunnen zeggen. De ‘speeddates’ met de onderwijsonderzoekers bij Inleiding Onderwijswetenschappen vond ik erg boeiend! Als bijbaan transcribeer ik interviews. Na dit een tijdje te hebben gedaan, is het leuk om te merken dat de interviewer precies vraagt wat ik ook zou vragen. De interviews gaan altijd over het beleid in de zorg, maar het liefst zou ik natuurlijk interviews over onderwijs transcriberen (dus als iemand nog iets weet hoor ik het graag 😉).

Wat ik aan docenten wil meegeven is dat ze niet alleen merkbaar hun best doen om het online onderwijs te laten slagen, maar dat het daadwerkelijk ook echt goed lukt! Ik vind dat best een applaus waard!

In de vorige blog vroeg Mayke of er door het thuis studeren nu juist meer ruimte is voor dingen die ik leuk vind, die voorheen minder aandacht kregen. Dat is wel het geval! Na heel lang niks (althans, niks vrijwillig) gelezen te hebben, ben ik nu begonnen in het boek Studentendenken. Erg interessant als eerstejaars student, en eigenlijk voor iedereen wel denk ik. Ook luister ik meer podcasts, waarvan ik ‘Meesterwerk Hoogbegaafd’ zou willen aanraden! Verder heb ik nu ook wat meer tijd om oude Star Trek films te kijken (aanrader voor als je alle coronategenvallers even wil vergeten door letterlijk naar de toekomst te kijken).

Voor de volgende blogger heb ik ook weer een vraag: Ben je doordat er nu veel online onderwijs gegeven wordt anders gaan kijken naar de kansen en gebreken van afstandsonderwijs en ICT in het onderwijs?

*Een aanvulling: ik twijfel nogal eens aan de manier waarop ik dit, als eerstejaars student met relatief weinig kennis over wat bewezen ‘werkt’ in het onderwijs, kan zeggen. Toch sta ik achter mijn punt, ik denk namelijk ook dat dit breder bekeken moet worden dan de wetenschap en ook te maken heeft in wat voor maatschappij je wilt leven.

Een kijkje in het leven van Mayke

In deze blog leren we een van de medewerkers of studenten bij Onderwijswetenschappen beter kennen. Dit keer is dat Mayke Vereijken. Dit is de derde bijdrage in een regelmatig terugkerende serie.

Dag allemaal, mijn naam is Mayke Vereijken en ik ben universitair docent voor Leren in Organisaties aan de afdeling Educatie. Ik ben 34 jaar en woon samen met mijn man Wouter in Rotterdam. 

In 2004 ben ik begonnen als student Pedagogische Wetenschappen en Onderwijskunde aan de Radboud universiteit in Nijmegen. In tegenstelling tot veel van mijn studiegenoten trok de klinische kant van het werk van orthopedagoog mij iets minder. Gaandeweg de studie ben ik me steeds meer richting Onderwijskunde gaan bewegen. Het leren van professionals vond ik toen direct interessant, omdat dat ook gebeurt op de werkplek zelf, een setting die niet specifiek voor leren bedoeld is. Dat brengt allerlei uitdagingen met zich mee op zowel theoretisch als praktisch gebied. Hoe geweldig was het dan ook om in mijn stage aan de slag te gaan in een project om de opleiding van artsen tot specialist in een ziekenhuis te vernieuwen! 

Daarna heb ik als onderwijsadviseur gewerkt in het medisch onderwijs aan veel verschillende thema’s, bijvoorbeeld toetsing in bachelor en co-schappen, docentprofessionalisering en curriculumherziening. Ik vond dat best pittig als beginnend adviseur, vooral omdat het Leidse ziekenhuis en de onderwerpen nieuw voor me waren en ik me overal in moest en wilde verdiepen. Daarbij deed ik ook mijn eerste ervaringen als docent en trainer op. Best heftig om als beginneling onderwijs te geven aan artsen. Gelukkig waren er veel ervaren collega’s waar ik van kon leren. Met collega’s van binnen en buiten het ziekenhuis zijn we in die periode een studie gestart naar hoe docenten onderzoek voor studenten toegankelijk maken in het onderwijs. Uiteindelijk ben ik daar in Leiden op gepromoveerd. Daarna heb ik tot 2019 gewerkt als adviseur hoger onderwijs voor de Universiteit Leiden en daarnaast onderzoek gedaan op het gebied van hoger onderwijs. Ik werk nu alweer meer dan een jaar in Utrecht. Ik krijg onwijs veel energie van afwisseling tussen me verdiepen in soms nogal taaie theorie, die in praktijk te brengen of uit te leggen in het LIO-onderwijs en het doen en begeleiden van onderzoek.

Het allerleukst vind ik om mee te denken over de inhoud en vorm van het LIO-onderwijs. Onderwijswetenschappen en de praktijk van leren in organisaties zijn altijd in beweging. Je ziet bijvoorbeeld dat het leren van organisaties en professionals de afgelopen jaren steeds meer in samenwerking met anderen is gebeurd i.p.v. individueel. Hoe kunnen organisaties dat goed inrichten? Wat is hierin de rol van professionals? En in het verlengde daarvan: Hoe kunnen studenten en afgestudeerden hieraan bijdragen? Wat zou het onderwijs dan van studenten moeten vragen? Ik vind het uitdagend daarover na te denken. Bijvoorbeeld de roep om meer flexibilisering in leerpaden in het hoger onderwijs wordt steeds luider. Ik hoop dat daarmee voor studenten meer ruimte komt voor hun individuele ontwikkeling, zij zelf hun weg kunnen vinden. Maar dit is wel een grote uitdaging, want dat vraagt ook om een onderwijsbenadering waarbij studenten ruimte gegeven wordt in waar zij zich mee bezig willen houden.

De werkplek

Wat ik nu mis, is het fysiek onderwijs geven en de collega’s om mij heen -de mensen, hoe het met iedereen gaat, grapjes en verhalen- maar ook, zeker nu het thuiswerken langer aanhoudt, het geïnspireerd raken door ideeën van anderen over onderwijs en onderzoek. Dat probeer ik nu actief op te zoeken door podcasts te luisteren tijdens mijn vroege ochtendwandeling (Tjipcast, WONKHE). Suggesties voor fijne podcasts zijn heel erg welkom! Afwisseling in mijn werkdag vind ik prettig. Het fijnst werk ik als ik bepaalde uren in mijn dag kan blokken om gefocust aan een bepaalde taak te werken. Ik probeer de dingen die veel energie kosten, zoals het online overleggen ook te beperken of juist aan het begin of einde van de dag te doen. Maar dat lukt natuurlijk lang niet elke dag. Caitlín vroeg me in de vorige blog hoe ik niet afgeleid word door het scrollen op sites en social media. Mijn advies is om ook daar tijd voor in te plannen, geen uren maar bijv. met twee keer per dag een paar minuten beperk je het en heb je iets om naar uit te kijken. Wat ook kan helpen is op afstand samen te studeren; spreek af met een studiegenoot om te werken aan een opdracht of een hoofdstuk te lezen en elkaar na twee uur zelfstudie op te bellen om de stof te bespreken. 

Mijn vraag voor de volgende blogger is: Heeft het vele thuis werken of studeren er ook voor gezorgd dat er juist ruimte is voor dingen die je leuk vindt, die voorheen minder aandacht kregen?

Een kijkje in het leven van Caitlin

In deze blog leren we een van de medewerkers of studenten bij Onderwijswetenschappen beter kennen. Dit keer is dat Caitlin de Boer. Dit is de tweede bijdrage in een regelmatig terugkerende serie.

Hoi! Ik ben Caitlín, een derdejaars (maar eigenlijk tweeëneenhalve jaars) student Onderwijswetenschappen. Ik ben 20 jaar en zit op kamers op het Utrecht Science Park (USP). Normaal gesproken is dat tijdens het studiejaar super gezellig, want alles en iedereen loopt rond op het USP, nu is het (helaas) wat rustiger hier.

Naast de bachelor Onderwijswetenschappen doe ik de minor Taalontwikkeling. Daardoor krijg ik ook van andere studies mee hoe docenten omgaan met het online onderwijs. Bij mijn taalvak hebben ze vrij weinig veranderd ten opzichte van het afgelopen jaar, maar bij gebrek aan hoorcollege-opnames, worden hoorcolleges nu opgenomen in de vorm van kennisclips. Die kijk ik in mijn eigen tijd. Daarnaast is er iedere maandag een Q&A sessie en op donderdag is er nog een aanvullende werkgroep waarin kritische vragen behandeld worden. Van de bachelor volg ik op dit moment het vak Methoden in Onderwijswetenschappelijk Onderzoek (MiOO). MiOO heb ik vorig jaar fysiek gevolgd en ik kan (met een soort vage trots voor het docententeam) zeggen dat ik vind dat het online onderwijs bij dit vak minstens net zo goed is als het onderwijs van vorig jaar. De werkdruk bij MiOO is altijd hoog, maar dat vind ik misschien wel beter passen bij het online onderwijs, waarbij je het allemaal lekker zelf kan inplannen. Ik heb dus drie vaste onderwijsmomenten, van ieder één uur in de week: Op maandag MiOO en een Q&A-sessie, en op donderdag een werkgroep van het taalvak (ohja, en een vragenuur van MiOO op vrijdag, maar daar ben ik nog nooit geweest #oeps).

Naast mijn studie geef ik op dinsdag een uur bijles Engels en op vrijdag tweeënhalf uur hockey training bij Kampong (tijdens de wintercompetitie is dat nog maar één uur).

Het meeste plezier bij mijn studie haal ik uit het feit dat ik daadwerkelijk dingen weet en een bijdrage kan leveren in gesprekken over het onderwijs. Mijn vriend is bezig om een eigen bedrijf gericht op onderwijs op te zetten en ik vind het super fijn dat ik daar af en toe iets nuttigs aan kan bijdragen, dankzij datgeen wat ik geleerd heb. Daarnaast haal ik veel plezier uit het contact met andere studenten en docenten, dat is met online werkgroepen op een iets lager pitje, maar het is er nog steeds!

In de blog van Luce stelde ze de volgende vraag aan mij: “Hoe ontspan jij eigenlijk in deze tijden van lang achter de laptop zitten?” Het antwoord daarop is: Lekker sporten! Ik probeer twee of drie keer in de week te sporten, dan ben ik ook echt even helemaal weg van alle schermen. Ook heb ik de afgelopen paar weken de eerste drie boeken van Karen M. McManus gelezen (en komt de vierde mogelijk met Kerst), mocht je van thrillers en murder mysteries houden, zijn haar boeken zeker een aanrader!

Als laatste is mij gevraagd of ik nog iets mee wil geven aan docenten, hier moest ik even over nadenken. Ik heb namelijk het gevoel dat alle docenten ontzettend hun best doen, sowieso wel, maar zeker binnen het online onderwijs. Daarom is mijn tip ook: Doe jezelf niet tekort! ‘Tuurlijk is online onderwijs anders dan fysiek onderwijs, werkgroepen voelen misschien minder persoonlijk, het opnemen van hoorcolleges/kennisclips tegenover een scherm in plaats van een zaal zal ook nog lang onwennig zijn, maar dat neemt jullie kennis niet weg. Studenten komen naar een werkgroep (of kijken een kennisclip) om te leren van jou. Heb vertrouwen in je eigen kunnen, en dat het delen van je scherm in Teams dan niet helemaal vlekkeloos gaat, dat vergeven we je wel!

Mijn vraag voor de volgende blogger is: Hoe zorg jij dat je niet afgeleid raakt door allerlei internetsites of social media? (Aangezien ik uren door social media kan scrollen.)

Een kijkje in het leven van Luce

In deze blog leren we een van de medewerkers bij Onderwijswetenschappen beter kennen. Dit keer is dat Luce Claessens. Dit is de eerste bijdrage in een regelmatig terugkerende serie.

Hallo allemaal, mijn naam is Luce Claessens en ik ben de coördinator voor de ALPO aan de afdeling Educatie. Ik ben 43 jaar en woon met mijn man Mark en twee kinderen (Tristan (12) en Josephine (6)) in Utrecht.

In 1996 ben in begonnen aan de universiteit als student Culturele Antropologie. Om eerlijk te zijn vind ik dat iedereen Antropologie zou moeten studeren. De studie van verschillende culturen geeft je een relativerende blik op je eigen cultuur waardoor je wat meer je best doet om andersdenkenden te begrijpen. Baan-technisch vond ik de studie echter wat minder aantrekkelijk. Onderwijs trok me altijd al, dus ik ben daarnaast Onderwijswetenschappen gaan studeren. Superleuk natuurlijk, helemaal toen ik in de avonduren de pabo ging doen en één dag in de week stage mocht lopen in een school. Net als de meeste ALPO-studenten geniet ik zowel van het verdiepen in moeilijke artikelen en theorie (lekker sprinten op cognitief gebied) als van het praktisch bezig zijn en dingen organiseren, zeker met kinderen. Ik heb na mijn studeren dan ook een jaar voor de klas gestaan op een basisschool in Overvecht. Ontzettend zwaar vond ik het, het was een moeilijke klas en ik was natuurlijk beginnend leraar. Gelukkig had ik een heel goed duo naast mij staan waar ik veel van heb kunnen leren.

Na een jaar voor de klas verhuisden we naar het buitenland en kwam ik in 2007 weer terug naar de universiteit. Ik kreeg een baan op de universiteit als docent: wat een feest! Studenten zijn voor mij de leukste doelgroep om les aan te geven en ik vind het ontzettend leuk om samen te sparren over onderzoeksideeën of mee te denken over moeilijke situaties in de klas en hoe daarmee om te gaan. Tegenwoordig mag ik als coördinator van de ALPO ook meedenken over het curriculum en hoe we dat kunnen verbeteren. Dat geeft ook heel veel energie. Academische leraren vormen in Nederland een relatief nieuwe beroepsgroep en het is echt een uitdaging om onze studenten tijdens hun studie de tools mee te geven om straks hun eigen ideale baan te gaan creëren. Ze kunnen zoveel kanten op met het dubbele diploma na de ALPO, dat biedt veel mogelijkheden, maar kan ook lastig zijn als het werkveld hier nog niet helemaal klaar voor is. Ik heb goede hoop dat over tien jaar de rol van onderwijswetenschapper of onderwijsinnovator op basisscholen de norm is, net als een intern begeleider.

Het primair onderwijs is momenteel een interessant veld om in te werken: het lerarentekort loopt zo hoog op dat er veel kansen en ontwikkelingen zijn. Ik vind het een uitdaging om daar een eigen steentje aan bij te dragen. Momenteel werkt de opleiding samen met de hogescholen in Utrecht aan een academisch zijinstroom-traject voor leraren. Dit traject zou je bijvoorbeeld naast de master Onderwijswetenschappen kunnen doen zodat je in twee jaar zowel de master kunt halen als een lesbevoegdheid. Ik hoop dat we met de creatie van dit soort routes het lerarentekort in Nederland een beetje kunnen verkleinen en tegelijk meer wetenschappelijk geschoolde mensen het basisonderwijs inbrengen. Ik denk dat deze leraren, zeker bij onderwijsvernieuwingen, een mooie bijdrage kunnen leveren aan het onderwijs in Nederland.

De thuiswerkplek van Luce

Nu ik dit zo schrijf word ik weer helemaal enthousiast van mijn baan. Het voelt goed om een bijdrage te kunnen leveren aan iets wat me aan het hart gaat; goed onderwijs voor iedereen. Als ik eerlijk ben, is dat enthousiasme de laatste tijd wel ver te zoeken. Ik mis iedereen sommige dagen zo erg dat mijn kinderen gek worden van al mijn geknuffel (gelukkig hebben we ook een hond J). Ik mis het fysiek lesgeven, mijn werkplek en de collega’s om me heen en zelfs het vergaderen. Om dat gemis een beetje te compenseren probeer ik meer connectie en lol te maken online. Als mensen iets leuks of raars in hun omgeving hebben staan, of een good hairday hebben, is dat makkelijk. Dan gaan we gewoon daar even over kletsen. En anders maar gewoon heel direct zijn, dus bij deze: ik mis jullie allemaal en kan niet wachten tot dit over is. Oh, en alle tips voor hoe jullie lol maken online zijn welkom!

Vraag aan de volgende blogger: Hoe ontspan jij eigenlijk in deze tijden van lang achter de laptop zitten?  

Welke studiestrategieën voorspellen prestaties op tentamens?

Tijdens het studeren en het voorbereiden op tentamens kunnen studenten diverse studie- en time-managementstrategieën gebruiken. In een recent gepubliceerd onderzoek onderzoeken Zepeda en Nokes-Malach (2020) welke studiestrategieën voorspellend zijn voor de cijfers die studenten halen voor hun tentamens. Ze gebruikten hierbij het ICAP model van Chi en Wylie (2014). Met het ICAP model kunnen studiestrategieën ingedeeld worden in vier verschillende categorieën: Interactief, Constructief, Actief en Passief. De hypothese hierbij is dat interactieve studiestrategieën samenhangen met betere prestaties dan constructieve strategieën, constructieve strategieën beter zijn dan actieve, etc. In hun onderzoek hebben Zepeda en Nokes-Malach studiestrategieën ingedeeld in constructief (bijvoorbeeld: zaken aan jezelf uitleggen, jezelf overhoren tijdens het studeren) of actief (bijvoorbeeld overschrijven, highlighten en samenvatten). De resultaten laten zien dat vooral het gebruiken van constructieve studiestrategieën samenhangt met de cijfers die studenten halen bij hun tentamens. Dit is niet het geval voor de actieve studiestrategieën. Let wel:het gaat hier om wat studenten zelf aangeven dat zij als studiestrategieën inzetten tijdens het studeren.

Het abstract:

Several strands of prior work have evaluated students’ study strategies and learning activities. In this work, we focus on integrating two of those strands. One has focused on student self-reports of their study practices from a cognitive psychology perspective. The other has focused on classifying student learning activities from a learning sciences perspective using the Interactive, Constructive, Active, and Passive (ICAP) framework (Chi & Wylie, 2014). The current study aims to integrate these two strands of research by testing the implications of the ICAP framework with students’ self-reports in a classroom context. Another goal was to address the measurement limitations of the metacognitive study strategy literature by using assessment-specific self-reports with both closed and open-ended questions. Across three noncumulative exams, 342 undergraduates self-reported their study practices before each exam. We then categorized their strategies as either active or constructive in alignment with the ICAP framework. Next, we examined whether these strategies were related to each other and then tested the hypothesis that constructive strategies would be positively associated with better exam performance than active strategies. Students reported using a variety of study practices in which a few active strategies were related to constructive strategies, but constructive strategies were more likely to be related to each other. Lastly, supporting the ICAP framework, many of the constructive strategies were positively related to exam performance, whereas the active strategies were not. This work provides insight into the measurement of students’ study strategies and their relations to each other and learning outcomes.

Zepeda, C. D., & Nokes-Malach, T.J. (2020). Metacognitive study strategies in a college course and their relation to exam performance. Memory & Cognition. https://doi.org/10.3758/s13421-020-01106-5

Het backfire effect: De weerbarstigheid van onderwijsmythes

Op dit blog schreven we al enkele malen over onderwijsmythes (hier over mythes op leraar24, hier over de onderliggende assumptie onder het 70:20:10 model en hier over de leerpiramide). Onderwijsmythes zijn in feite misconcepties over onderwijs en leren ("We gebruiken slechts 10% van ons brein", "Het is nodig om onderwijsmethodes aan de 'meervoudige intelligenties' van leerlingen aan te passen"). Deze misconcepties worden geregeld besproken in diverse boeken, zoals dit recente boek van collega's De Bruyckere, Kirschner en Hulshof. Een recent onderzoek van Ferrero et al. (2020) in Journal of Experimental Psychology: Applied probeert te onderzoeken of het lezen van zogenaamde weerleggende teksten ervoor zorgt dat leerkrachten dergelijke misconcepties minder onderschrijven. Weerleggende teksten zijn teksten waarin de misconceptie wordt uitgelegd en vervolgens wordt weerlegd door bijvoorbeeld relevant onderzoek te bespreken.

Het onderzoek van Ferrero et al. is interessant. Allereerst kregen de deelnemende leerkrachten misconcepties voorgelegd in de vormen van stellingen en werden ze gevraagd om aan te geven in hoeverre ze dachten dat deze stelling klopten. Hieronder zie je voorbeelden van dergelijke stellingen en de mate deelnemende leerkrachten dachten dat ze inhoudelijk correct waren.

Vervolgens kregen de deelnemers 9 stellingen voorgelegd en kregen ze daarbij wél weerleggende informatie of geen weerleggende informatie. Na het lezen van alle stellingen en weerleggende informatie gaven de deelnemende leerkrachten nogmaals aan in hoeverre ze dachten dat de 9 stellingen klopten.

De grafiek hierboven laat zien, dat in de gevallen dat leerkrachten weerleggende informatie gepresenteerd kregen (TO en TA), leerkrachten na afloop minder overtuigd zijn dat de stelling klopt dan wanneer ze geen weerleggende informatie over de stelling ontvingen (NT). So far so good. Het ontvangen van weerleggende informatie kan dus helpen om misconcepties over onderwijs en leren te verhelpen.

De auteurs herhaalden dit experiment echter nogmaals maar met twee belangrijke uitbreidingen. 1) Ze vroegen leerkrachten 30 dagen na het lezen van de weerleggende informatie nogmaals naar de stellingen. En 2) ze vroegen de leerkrachten na het lezen van de weerleggende informatie of ze informatie in de stellingen in de toekomst zouden toepassen in hun onderwijs. De resultaten van dit tweede experiment zijn erg interessant maar werpen wel de vraag op of het aanbieden van weerleggende informatie blijvende impact kan hebben op de misconcepties van leerkrachten.

In deze tabel zie je dat na het lezen van de weerleggende teksten (lijnen TO en TA) leerkrachten inderdaad hun mening aanpassen: de lijnen duiken naar beneden in fase 2. Maar na 30 dagen is daar weinig meer van over. De lijnen gaan weer omhoog, wat betekent dat leerkrachten hun mening weer bijstellen en meer geloof hechten aan de door hen bestudeerde misconcepties. De auteurs concluderen daarnaast dat het lezen van weerleggende informatie een mogelijk backfire effect kan hebben. Na het lezen van weerleggende informatie hebben leerkrachten een sterkere intentie om de informatie in de misconceptie toe te passen dan wanneer ze geen weerleggende informatie over de misconceptie ontvangen. Dit zie je doordat in de figuur hierboven de lijnen van TO en TA (weerleggende informatie) boven die van NT (geen weerleggende informatie) liggen.

Op basis van deze studie lijkt het er dus op dat enkel het lezen van weerleggende informatie niet voldoende is om de mening van leerkrachten over onderwijsmythes bij te stellen en hun handelen in de klas te veranderen. Daarvoor zijn waarschijnlijk krachtigere interventies nodig.

Masterstudent Margit Arts wint NVO-thesisprijs

Margit Arts won in het studiejaar 2018-2019 de prijs voor beste masterthesis. Haar thesis, "Part-time Programs’ Boundary Crossing Support in Higher Education", is vervolgens voorgedragen voor thesisprijs van het NVO (Nederlandse Vereniging van Pedagogen en Onderwijskundigen). Margits thesis is door de jury van de NVO uitgekozen als de winnaar in de categorie ‘Algemene pedagogiek & Onderwijskunde’. Margits thesis werd begeleid door dr. Larike Bronkhorst.

Margit deed voor haar thesis onderzoek naar de ervaringen van deeltijdstudenten. Ze maakte hiervoor gebruik van data uit de Nationale Studenten Enquête. Daarnaast interviewde ze coördinatoren en docenten die lesgeven aan deeltijdstudenten. Deeltijdstudenten acteren in diverse contexten (studie, werk, gezin). De grenzen tussen deze contexten plaatsen deze studenten soms voor problemen: wat in de ene context wel werkt (bijvoorbeeld werk), werkt in de andere context niet. Margit onderzocht voor haar thesis hoe deeltijdprogramma's kunnen ondersteunen bij het omgaan met en verbinden van deze grenzen.

Margit en Larike hebben het onderzoek inmiddels ook gepubliceerd in het tijdschrift Vocations and Learning. Het artikel is open access beschikbaar. De samenvatting kun je hieronder lezen.

As learning societies necessitate continuous education, a growing number of part-time programs are being offered. A key challenge for part-time programs is adequately supporting students in connecting their learning within the program to their work life, which in contrast to dual education is not part of the program. To better understand such boundary-crossing support in part-time higher professional education, this explanatory sequential mixed-methods study was conducted. A large-scale study, consisting of quantitative data analysis of the Dutch National Student Survey, confirmed that part-time programs (n = 600) differ in perceived boundary crossing, with a medium effect size of η2 = .13, and that factors postulated in the literature are related. An in-depth cross-case analysis of the boundary-crossing support provided in four purposefully selected part-time higher education programs (with high and low perceived support) indicated that brokers, boundary objects, hybrid practices, boundary interactions, degrees of freedom, degrees of clarity, and supervision are ways to support boundary crossing. These findings provide actionable strategies by which part-time higher professional education programs can support student learning across contexts.

Tips voor online samenwerkend leren

Nu universiteiten en hogescholen hun onderwijs online zijn gaan geven vanwege de Corona-uitbraak, worden er gelukkig heel veel tips gedeeld om dit onderwijs zo goed mogelijk te laten verlopen. Hier kun je als docent je voordeel mee doen in deze vreemde, hectische tijd waarin de meesten van ons een crash course online onderwijs moeten volgen. Aan de Universiteit Utrecht wordt heel veel informatie uitgewisseld via de Teaching Academy Utrecht University en is er veel ondersteuning via bijvoorbeeld Educate-it en het Centre for Academic Teaching. Op social media worden veel tips en trucs gedeeld met de hashtag #UUGotThis.

In veel opleidingen, ook in de onze, moeten studenten samenwerken aan projecten. Nu het erop lijkt dat we de rest van het studiejaar online onderwijs gaan geven, is het van belang om na te denken over hoe studenten het beste online kunnen samenwerken. Naar online samenwerkend leren (computer-supported collaborative learning) is veel onderzoek gedaan. De relevante aanbevelingen vat ik hieronder samen.

Het begint met de groepsopdracht
Als docent maak je al een fors aantal belangrijke keuzes voordat je studenten gaan samenwerken. De meest bepalende factor is wellicht de groepsopdracht die je je studenten geeft. Houd bij het formuleren van je groepsopdracht in ieder geval rekening met de volgende zaken:

1. De opdracht moet voldoende complex zijn: Het heeft geen zin om studenten te laten samenwerken aan een opdracht die zo eenvoudig is dat één groepsgenoot de opdracht tot een goed einde zo kunnen brengen. Samenwerken biedt studenten voordelen, onder andere dat zij het verwerken van relevante informatie kunnen verdelen. Het oplossen van een complexe opdracht kost mentale inspanning en door samen te werken kun je die inspanning verdelen en heb je dus voordeel van het samenwerken. Samenwerken biedt echter niet alleen voordelen: je moet tijdens het samenwerken ook inspanningen leveren die je niet zou hoeven te doen als je de opdracht individueel zou maken. Denk hierbij aan bijvoorbeeld het afstemmen van je activiteiten op de activiteiten van je groepsgenoten, vragen wat je groepsgenoten aan het doen zijn, taken verdelen, etc. Wanneer de voordelen van het samenwerken (het kunnen delen van de mentale inspanning) niet opwegen tegen de inspanningen van samenwerken (coördineren van activiteiten), dan biedt samenwerking geen voordelen ten opzichte van individueel werken. Het is dus van belang dat je goed in kaart brengt welke complexiteit nodig is voor de groepsopdracht die je aan je studenten gaat geven. [1]
2. Een groepsopdracht zorgt voor afhankelijkheid: Een goede groepsopdracht zorgt ervoor dat groepsleden elkaar nodig hebben om de opdracht tot een goed einde te brengen. Het formuleren van een complexe groepsopdracht zorgt al voor een flinke mate van afhankelijkheid: Je hebt dan echt de inzet en input van groepsgenoten nodig om de opdracht voor elkaar te krijgen. Daarnaast zijn er andere manieren om te zorgen voor afhankelijkheid. Zo kun je studenten verschillende complementaire rollen geven (bijvoorbeeld de project planner, de dataverzamelaar, de communicator en de schrijver). Ook door het verdelen van informatie onder groepsleden, kun je zorgen voor afhankelijkheid. Dit principe wordt bijvoorbeeld toegepast in de Jigsaw-methode.

Ondersteuning tijdens het samenwerken
In de voorbereiding op het samenwerken kun je als docent dus al veel doen. Maar ook wanneer je studenten aan het samenwerken zijn, kun je ze ondersteunen met behulp van aanvullende digitale ondersteuning. De onderstaande tabel met voorbeelden van ondersteuning heb ik ontleend aan de meta-analyse van Chen, Wang, Kirschner en Tsai (2018):

Ondersteuning	Omschrijving	Voorbeeld
Synchrone communicatie	Groepsleden hebben de mogelijkheid om meer geavanceerde wijzen van communicatie te gebruiken.	Videoconferencing, Skype, communicatie via social media.
Visuele representaties	Groepsleden hebben de mogelijkheid om gezamenlijk visuele representaties te maken waarmee ze gezamenlijk hun gedeelde begrip van het onderwerp kunnen construeren.	Maken van concept maps of mind maps, bijvoorbeeld via Padlet.
Tools voor group awareness	Deze hulpmiddelen verstrekken studenten met informatie over activiteiten en handelingen van groepsleden. Ondersteunt het plannen en reguleren van het groepsproces.	Grafieken die inzicht geven in de (kwantitatieve) deelname aan het groepsproces.
Virtuele omgevingen	Interactieve simulaties van virtuele omgevingen, waarin groepsleden elkaar virtueel kunnen ontmoeten en met elkaar interacteren.	Simulaties, augmented reality, virtual reality, omgevingen als Second Life.
Peer feedback en peer assessment	Groepsleden geven feedback op of beoordelen elkaars werk. Door feedback te geven aan medestudenten krijgen studenten een dieper inzicht in de criteria die gehanteerd worden voor beoordeling. Studenten geven feedback op elkaars bijdrage aan het groepsproces.	Applicaties als Peer grade en Feedback Fruits kunnen gebruikt worden om studenten elkaars werk van feedback te voorzien of te beoordelen.
Ondersteuning van sociale interactie	Studenten krijgen ondersteuning of instructie bij het adequaat communiceren en samenwerken met groepsleden.	Studenten krijgen instructie en tips over hoe het best samen te werken. Communicatie wordt ondersteund door het aanbieden van scripts.

Samenwerking is niet eenvoudig, online samenwerking nog minder
Het proces van samenwerking is niet eenvoudig voor groepsleden. Niet zelden ontstaan er verschillen van inzicht of conflicten, treedt meeliftgedrag op, of zijn groepsleden onvoldoende kritisch op elkaar. Onderzoek laat daarbij zien dat zulke problemen niet zelden vergroot worden tijdens online samenwerking. Een deel van deze problematiek blijkt inherent aan online samenwerking: de social presence, de ervaring dat de ander waarmee je samenwerkt een echte persoon is, is minder in online omgevingen. En dit draagt vervolgens bij aan het minder soepel verlopen van samenwerkingsprocessen.

Toch is dat minder soepel verlopen van samenwerkingsprocessen wel te ondervangen met ondersteuning of instructie aan studenten. Een voorbeeld daarvan is de "matrix groepssamenwerking"die mijn collega's Anne Geesink, Rianne Poot, Danielle Vlaanderen en Itzél Zuiker ontwikkelden voor onze opleiding. De matrix beschrijft aandachtspunten in de samenwerking (bv. de taak, de manier van samenwerken) en de verschillende acties die ondernomen kunnen worden (bv. overzicht creëren, communiceren). Voor elke combinatie van aandachtspunt en actie staan vragen voor studenten die de samenwerking kunnen stimuleren.

De Matrix groepssamenwerking kunnen studenten gebruiken om elkaar vragen te stellen die hen helpen de samenwerking te stimuleren.

Studenten moeten soms ook gestimuleerd worden om aandacht te schenken aan het samenwerkingsproces. Vaak zijn studenten heel erg gefocust op de inhoud en de opdracht (er is een deadline en opdracht die af moet), maar hebben ze minder aandacht voor hoe de samenwerking verloopt. Onderzoek heeft laten zien dat het gezamenlijk reguleren van het groepsproces een belangrijke bijdrage kan leveren aan de uitkomst van de samenwerking.

Een manier om de aandacht van studenten op het groepsproces te richten is gebruik maken van self- en peer assessment. Mijn collega Chris Phielix ontwikkelde de Radar samen met Frans Prins en Paul Kirschner. Deze Radar kan tijdens en na afloop van de samenwerking worden ingevuld door studenten. Ze beoordelen met behulp van Radar zichzelf en hun groepsgenoten op enkele indicatoren die van belang zijn voor samenwerking (bv. productiviteit, kwaliteit van bijdrage, vriendelijkheid). Vervolgens krijgen studenten een visuele weergave van hoe zij zichzelf beoordelen op deze indicatoren en hoe hun groepsgenoten hen beoordelen op deze indicatoren. Het invullen van de Radar en de uitkomsten van de Radar stimuleert reflectie op het eigen functioneren en het functioneren van de groep en kan ertoe leiden dat groepsleden problemen in de samenwerking met elkaar bespreken.

Door het invullen van de Radar krijgen studenten inzicht hoe zij zichzelf en hoe groepsleden hen beoordelen op voor de samenwerking relevante indicatoren.

Tot slot
Samenvattend: Mijn belangrijkste tips voor online samenwerkend leren zijn de volgende:

1. Het begint bij de samenwerkingsopdracht. Deze moet voldoende complex zijn. Bovendien moet deze zorgen voor afhankelijkheid tussen groepsleden.
2. Je kunt groepsleden ondersteunen bij de samenwerking. Hiervoor zijn diverse hulpmiddelen voorhanden. Sommige hulpmiddelen, zoals de "Matrix groepssamenwerking", zijn erg laagdrempelig en gemakkelijk in te zetten.
3. Zorg dat groepsleden niet alleen bezig zijn met de opdracht en de inhoud, maar dat ze ook aandacht geven aan het groepsproces. Dat kan door ze te laten reflecteren op het groepsproces.

[1] Mijn collega Femke Kirschner deed voor haar proefschrift onderzoek naar dit distribution advantage in relatie tot de transactiekosten tijdens samenwerkend leren. Haar onderzoek laat zien dat samenwerkend leren superieur is aan individueel leren in de situaties wanneer de groepsopdracht voldoende complex is.