Een kijkje in het leven van Joris

 In deze blog leren we een van de medewerkers of studenten bij Onderwijswetenschappen beter kennen. Dit keer is dat docent en onderzoeker Joris Beek. Dit is de vijfde bijdrage in een regelmatig terugkerende serie.

Waar velen van ons, inclusief ikzelf, hun leven niet direct bijzonder genoeg vinden om over te schrijven, heeft mijn onderzoek naar de interesses in het leven van jongeren mij overtuigt dat het tegenovergestelde waar is. Mijn idee is nu dat elk leven bijzonder genoeg is om op in te zoomen; echter zien wij vaak maar één kant van het veelvlak die het leven van andere personen behelst. Die beperkte kant zien we allemaal van elkaar, waardoor het idee ontstaat dat er niet meer is. Maar juist het meervoud van vlakken waaruit het leven van iedereen bestaat, en daarmee de diepgang, maakt ons uniek en bijzonder.

Ik ben Joris, woon samen met Nienke, Lea, Bonnie en Manfred in de hoofdstad van Nederland (Rotterdam). Twee van ons zijn katten, ik laat aan jou over wie. Verder ben ik veelal te lang van stof over zaken die dat niet nodig hebben, alleen wel verdienen: dat doe ik nu eenmaal. Uit gewoonte en wellicht omdat ik bijzonder ben…

Samen met Jael Draijer en Alex Janse ben ik promovendus in het ERC-project van Sanne Akkerman. Larike Bronkhorst is onze begeleider en Thea van Lankveld onze Post Doc. Esther Slot en Jonne Vulperhorst gingen ons voor als PhD’s en ondanks dat we niet gezamenlijk werken, is hun voorwerk onmisbaar. Binnen het project doen we onderzoek naar de interesses van jongeren. In heel beknopte vorm: we kijken naar wat interesses nu precies voor jongeren zijn, hoe het is om meerdere interesses te hebben en wat er gebeurt met de interesses van iemand als je een (onderwijs)transitie ondergaat. Daarbij kijken we naar hoe personen in omgevingen en omgevingen met personen (veelal onbewust) interesses versterken, tegenwerken, promoten of juist afkeuren: kortom de (on)mogelijkheden van jongeren in hun levens. School/studie is daarbij een belangrijke plek en focus voor jongeren, maar zeker niet de enige (denken én zien we). Mijn persoonlijke project focust zich voornamelijk op hoe jongeren in de contexten van hun leven hun interesses bezigen en hoe dit door henzelf of door omstandigheden tot een inrichting komt. Een voorbeeld hiervan is mijn eigen interesse in het luisteren van podcasts.

Terugreizen vanuit Utrecht naar Rotterdam (en het fietsen van en naar het Utrecht Science Park) ging bij mij altijd gepaard met het beluisteren van diverse podcasts, over allerlei zaken, waarmee ik dan in appgroeps mijn vrienden lastigviel met nieuwe, interessante perspectieven. Nu ik, net als vrijwel iedereen, sinds maart niet meer op het Utrecht Science Park kom, zijn de (fiets)tochten eveneens verdwenen. Met het verdwijnen van deze momenten is het beluisteren van podcasts ook drastisch gedaald. Ik heb in Rotterdam nog even geprobeerd dit vol te houden tijdens het hardlopen en boodschappen doen, maar omdat ik beide vaak met mijn dochter doe, was dat ook geen uitkomst. Kortom: de situatie in mijn leven ‘leent’ zich momenteel niet voor het luisteren van podcasts. Iets wat mijn vrienden ook opvalt, wat soms in app-groepen tot vreugde stemt: ik aanwezig zonder al dat opdringerige nieuwe-inzichten gedoe. Zo zie je dat een interesse meer is dan alleen inhoud: er is een moment voor nodig en gaat veelal samen met een ritme, plekken en materialen die bezigen met zich meebrengen. Maar dus ook mijn vrienden horen erbij. Podcasts luisteren doe ik veelal alleen, die gecultiveerde vorm maakt dat het voor mij lastig is een andere vorm te vinden. Buiten mijn invloed om (de staat van de wereld) is mijn podcast interesse weggevloeid tot iets wat moeilijker te bezigen is.

Een interesse die meer aandacht krijgt (zo interpreteer ik ‘dingen die je leuk vindt’ van de vorige blogger) is koken. Niet zozeer dat ik er daarvoor niet mee bezig was, maar nu ik doordeweeks niet meer reis blijft er meer tijd over om rustig een mooi gerecht op tafel te zetten. Ook het opeten daarvan is veranderd doordat ik minder in de avond sport, waardoor ik nu dagelijks met Nienke eet. Iets wat ik erg waardeer.

Verder zie ik mijn ouders weer een stuk vaker omdat ik daar een dag in de week, en tijdens het sluiten van de kinderopvang zelfs drie dagen, werk. Mijn bureau staat daar in mijn oude slaapkamer waar ik met mijn broer in een stapelbed sliep. Werken is dus ook een nostalgische belevenis geworden met een herkenbaar uitzicht waar ik als kind graag langsrijdende auto’s en fietsers telde. Ik geniet enorm van het lunchen en bijpraten met mijn ouders. Ik ben erg op hen gesteld wat wellicht zelfs een understatement is. 

Naast mijn onderzoek geef ik ook les, een typische week voor mij beslaat uit ongeveer één onderwijskundige taak zoals lesgeven of individuele gesprekken met masterstudenten, drie tot vijf onderzoeks-afspraken veelal met Jael, Alex, Thea, Larike of Sanne en verder veel eigentijd waarin ik lees, (her)schrijf en op dit moment veel (voor) analyses doe. Daarnaast volg ik deze maand ook een schrijfcursus die mij helpt effectiever academisch te schrijven (en lijkt zijn vruchten af te werpen).

Het leukste als docent vind ik om zelf mee te leren met studenten. In een cursus kan dit zijn doordat jullie met nieuwe inzichten komen of mij prikkelen met vragen die ik zelf nog niet gesteld had. Die rol is helemaal mooi tijdens de begeleiding van master scripties, wat ik echt een voorrecht vind (zowel dat jullie die mogen schrijven als dat ik die mag begeleiden). Wat ik studenten écht zou gunnen (en altijd probeer mee te geven) is om (meer) te genieten van de opleiding. Natuurlijk zijn er dingen die je minder aanstaan, maar zoek dan iets op wat je er wél uit kan halen. Ik geef weinig om cijfers, papiertjes, prijzen of titels (en ja, ook omdat ik die nog nooit gewonnen heb). Voor mij telt het proces van ontdekken en bedenken, van nieuwe inzichten en andere perspectieven, als studenten dat uit een cursus meenemen, of na een scriptie terugkijkend hun leren waarderen. Voor mij is onderwijs dan geslaagd. Het lastige is dat ons huidige maatschappelijke systeem nog niet (helemaal) zo werkt, dus daar moet ik (of wij gezamenlijk) wat op verzinnen…  

Ter voorbereiding van deze blog werd mij ook een aantal dingen aangedragen waar ik het onder andere advies over kon geven, zoals bijvoorbeeld mijn favoriete film, boek of serie. Buiten het feit dat niet alle adviezen even gepast zouden kunnen zijn (sarcasme, of toch niet…), ben ik hier nooit zo van. Mijn advies, of raad of tip, die je natuurlijk direct naast je neer mag leggen (dat is dan mijn enige advies/tip/raad) is om veel uit te proberen, te onderzoeken, te beleven, te ontdekken waarbij je dingen die voor jou niet passen laat liggen. Mijn overtuiging is dat wanneer je met voldoende nieuwsgierigheid (en tijd) dingen beleeft, je vanzelf merkt of ze je aanstaan. Gun jezelf wel wat herhaling, want zoals mijn muziek liefhebbende jongere broertje veelal zegt: ‘de eerste keer dat je een album luistert is het vrijwel altijd ruk’.

En zo is het voor mij met eigenlijk alles; leren en ontwikkelen geeft voldoening. Of het nu cognitief, fysiek of sociaal is, wanneer je bewust bezig bent met hetgeen waar je tijd aan besteed, is geen moment verloren. Daarom de vraag aan jullie allemaal, en dus ook de volgende blogger: wat is het laatste dat jij geleerd of ontwikkeld hebt? Als bonusvraag: wat zou je willen leren of ontwikkelen, waarbij ik je uitdaag (of eigenlijk aanraadt) het te gaan doen! Dan leer je vanzelf en creëer je herinneringen die jou bijzonder en uniek maken.

Veel plezier, Joris

Een kijkje in het leven van Mayke

In deze blog leren we een van de medewerkers of studenten bij Onderwijswetenschappen beter kennen. Dit keer is dat Mayke Vereijken. Dit is de derde bijdrage in een regelmatig terugkerende serie.

Dag allemaal, mijn naam is Mayke Vereijken en ik ben universitair docent voor Leren in Organisaties aan de afdeling Educatie. Ik ben 34 jaar en woon samen met mijn man Wouter in Rotterdam. 

In 2004 ben ik begonnen als student Pedagogische Wetenschappen en Onderwijskunde aan de Radboud universiteit in Nijmegen. In tegenstelling tot veel van mijn studiegenoten trok de klinische kant van het werk van orthopedagoog mij iets minder. Gaandeweg de studie ben ik me steeds meer richting Onderwijskunde gaan bewegen. Het leren van professionals vond ik toen direct interessant, omdat dat ook gebeurt op de werkplek zelf, een setting die niet specifiek voor leren bedoeld is. Dat brengt allerlei uitdagingen met zich mee op zowel theoretisch als praktisch gebied. Hoe geweldig was het dan ook om in mijn stage aan de slag te gaan in een project om de opleiding van artsen tot specialist in een ziekenhuis te vernieuwen! 

Daarna heb ik als onderwijsadviseur gewerkt in het medisch onderwijs aan veel verschillende thema’s, bijvoorbeeld toetsing in bachelor en co-schappen, docentprofessionalisering en curriculumherziening. Ik vond dat best pittig als beginnend adviseur, vooral omdat het Leidse ziekenhuis en de onderwerpen nieuw voor me waren en ik me overal in moest en wilde verdiepen. Daarbij deed ik ook mijn eerste ervaringen als docent en trainer op. Best heftig om als beginneling onderwijs te geven aan artsen. Gelukkig waren er veel ervaren collega’s waar ik van kon leren. Met collega’s van binnen en buiten het ziekenhuis zijn we in die periode een studie gestart naar hoe docenten onderzoek voor studenten toegankelijk maken in het onderwijs. Uiteindelijk ben ik daar in Leiden op gepromoveerd. Daarna heb ik tot 2019 gewerkt als adviseur hoger onderwijs voor de Universiteit Leiden en daarnaast onderzoek gedaan op het gebied van hoger onderwijs. Ik werk nu alweer meer dan een jaar in Utrecht. Ik krijg onwijs veel energie van afwisseling tussen me verdiepen in soms nogal taaie theorie, die in praktijk te brengen of uit te leggen in het LIO-onderwijs en het doen en begeleiden van onderzoek.

Het allerleukst vind ik om mee te denken over de inhoud en vorm van het LIO-onderwijs. Onderwijswetenschappen en de praktijk van leren in organisaties zijn altijd in beweging. Je ziet bijvoorbeeld dat het leren van organisaties en professionals de afgelopen jaren steeds meer in samenwerking met anderen is gebeurd i.p.v. individueel. Hoe kunnen organisaties dat goed inrichten? Wat is hierin de rol van professionals? En in het verlengde daarvan: Hoe kunnen studenten en afgestudeerden hieraan bijdragen? Wat zou het onderwijs dan van studenten moeten vragen? Ik vind het uitdagend daarover na te denken. Bijvoorbeeld de roep om meer flexibilisering in leerpaden in het hoger onderwijs wordt steeds luider. Ik hoop dat daarmee voor studenten meer ruimte komt voor hun individuele ontwikkeling, zij zelf hun weg kunnen vinden. Maar dit is wel een grote uitdaging, want dat vraagt ook om een onderwijsbenadering waarbij studenten ruimte gegeven wordt in waar zij zich mee bezig willen houden.

De werkplek

Wat ik nu mis, is het fysiek onderwijs geven en de collega’s om mij heen -de mensen, hoe het met iedereen gaat, grapjes en verhalen- maar ook, zeker nu het thuiswerken langer aanhoudt, het geïnspireerd raken door ideeën van anderen over onderwijs en onderzoek. Dat probeer ik nu actief op te zoeken door podcasts te luisteren tijdens mijn vroege ochtendwandeling (Tjipcast, WONKHE). Suggesties voor fijne podcasts zijn heel erg welkom! Afwisseling in mijn werkdag vind ik prettig. Het fijnst werk ik als ik bepaalde uren in mijn dag kan blokken om gefocust aan een bepaalde taak te werken. Ik probeer de dingen die veel energie kosten, zoals het online overleggen ook te beperken of juist aan het begin of einde van de dag te doen. Maar dat lukt natuurlijk lang niet elke dag. Caitlín vroeg me in de vorige blog hoe ik niet afgeleid word door het scrollen op sites en social media. Mijn advies is om ook daar tijd voor in te plannen, geen uren maar bijv. met twee keer per dag een paar minuten beperk je het en heb je iets om naar uit te kijken. Wat ook kan helpen is op afstand samen te studeren; spreek af met een studiegenoot om te werken aan een opdracht of een hoofdstuk te lezen en elkaar na twee uur zelfstudie op te bellen om de stof te bespreken. 

Mijn vraag voor de volgende blogger is: Heeft het vele thuis werken of studeren er ook voor gezorgd dat er juist ruimte is voor dingen die je leuk vindt, die voorheen minder aandacht kregen?

Een kijkje in het leven van Caitlin

In deze blog leren we een van de medewerkers of studenten bij Onderwijswetenschappen beter kennen. Dit keer is dat Caitlin de Boer. Dit is de tweede bijdrage in een regelmatig terugkerende serie.

Hoi! Ik ben Caitlín, een derdejaars (maar eigenlijk tweeëneenhalve jaars) student Onderwijswetenschappen. Ik ben 20 jaar en zit op kamers op het Utrecht Science Park (USP). Normaal gesproken is dat tijdens het studiejaar super gezellig, want alles en iedereen loopt rond op het USP, nu is het (helaas) wat rustiger hier.

Naast de bachelor Onderwijswetenschappen doe ik de minor Taalontwikkeling. Daardoor krijg ik ook van andere studies mee hoe docenten omgaan met het online onderwijs. Bij mijn taalvak hebben ze vrij weinig veranderd ten opzichte van het afgelopen jaar, maar bij gebrek aan hoorcollege-opnames, worden hoorcolleges nu opgenomen in de vorm van kennisclips. Die kijk ik in mijn eigen tijd. Daarnaast is er iedere maandag een Q&A sessie en op donderdag is er nog een aanvullende werkgroep waarin kritische vragen behandeld worden. Van de bachelor volg ik op dit moment het vak Methoden in Onderwijswetenschappelijk Onderzoek (MiOO). MiOO heb ik vorig jaar fysiek gevolgd en ik kan (met een soort vage trots voor het docententeam) zeggen dat ik vind dat het online onderwijs bij dit vak minstens net zo goed is als het onderwijs van vorig jaar. De werkdruk bij MiOO is altijd hoog, maar dat vind ik misschien wel beter passen bij het online onderwijs, waarbij je het allemaal lekker zelf kan inplannen. Ik heb dus drie vaste onderwijsmomenten, van ieder één uur in de week: Op maandag MiOO en een Q&A-sessie, en op donderdag een werkgroep van het taalvak (ohja, en een vragenuur van MiOO op vrijdag, maar daar ben ik nog nooit geweest #oeps).

Naast mijn studie geef ik op dinsdag een uur bijles Engels en op vrijdag tweeënhalf uur hockey training bij Kampong (tijdens de wintercompetitie is dat nog maar één uur).

Het meeste plezier bij mijn studie haal ik uit het feit dat ik daadwerkelijk dingen weet en een bijdrage kan leveren in gesprekken over het onderwijs. Mijn vriend is bezig om een eigen bedrijf gericht op onderwijs op te zetten en ik vind het super fijn dat ik daar af en toe iets nuttigs aan kan bijdragen, dankzij datgeen wat ik geleerd heb. Daarnaast haal ik veel plezier uit het contact met andere studenten en docenten, dat is met online werkgroepen op een iets lager pitje, maar het is er nog steeds!

In de blog van Luce stelde ze de volgende vraag aan mij: “Hoe ontspan jij eigenlijk in deze tijden van lang achter de laptop zitten?” Het antwoord daarop is: Lekker sporten! Ik probeer twee of drie keer in de week te sporten, dan ben ik ook echt even helemaal weg van alle schermen. Ook heb ik de afgelopen paar weken de eerste drie boeken van Karen M. McManus gelezen (en komt de vierde mogelijk met Kerst), mocht je van thrillers en murder mysteries houden, zijn haar boeken zeker een aanrader!

Als laatste is mij gevraagd of ik nog iets mee wil geven aan docenten, hier moest ik even over nadenken. Ik heb namelijk het gevoel dat alle docenten ontzettend hun best doen, sowieso wel, maar zeker binnen het online onderwijs. Daarom is mijn tip ook: Doe jezelf niet tekort! ‘Tuurlijk is online onderwijs anders dan fysiek onderwijs, werkgroepen voelen misschien minder persoonlijk, het opnemen van hoorcolleges/kennisclips tegenover een scherm in plaats van een zaal zal ook nog lang onwennig zijn, maar dat neemt jullie kennis niet weg. Studenten komen naar een werkgroep (of kijken een kennisclip) om te leren van jou. Heb vertrouwen in je eigen kunnen, en dat het delen van je scherm in Teams dan niet helemaal vlekkeloos gaat, dat vergeven we je wel!

Mijn vraag voor de volgende blogger is: Hoe zorg jij dat je niet afgeleid raakt door allerlei internetsites of social media? (Aangezien ik uren door social media kan scrollen.)

Een kijkje in het leven van Luce

In deze blog leren we een van de medewerkers bij Onderwijswetenschappen beter kennen. Dit keer is dat Luce Claessens. Dit is de eerste bijdrage in een regelmatig terugkerende serie.

Hallo allemaal, mijn naam is Luce Claessens en ik ben de coördinator voor de ALPO aan de afdeling Educatie. Ik ben 43 jaar en woon met mijn man Mark en twee kinderen (Tristan (12) en Josephine (6)) in Utrecht.

In 1996 ben in begonnen aan de universiteit als student Culturele Antropologie. Om eerlijk te zijn vind ik dat iedereen Antropologie zou moeten studeren. De studie van verschillende culturen geeft je een relativerende blik op je eigen cultuur waardoor je wat meer je best doet om andersdenkenden te begrijpen. Baan-technisch vond ik de studie echter wat minder aantrekkelijk. Onderwijs trok me altijd al, dus ik ben daarnaast Onderwijswetenschappen gaan studeren. Superleuk natuurlijk, helemaal toen ik in de avonduren de pabo ging doen en één dag in de week stage mocht lopen in een school. Net als de meeste ALPO-studenten geniet ik zowel van het verdiepen in moeilijke artikelen en theorie (lekker sprinten op cognitief gebied) als van het praktisch bezig zijn en dingen organiseren, zeker met kinderen. Ik heb na mijn studeren dan ook een jaar voor de klas gestaan op een basisschool in Overvecht. Ontzettend zwaar vond ik het, het was een moeilijke klas en ik was natuurlijk beginnend leraar. Gelukkig had ik een heel goed duo naast mij staan waar ik veel van heb kunnen leren.

Na een jaar voor de klas verhuisden we naar het buitenland en kwam ik in 2007 weer terug naar de universiteit. Ik kreeg een baan op de universiteit als docent: wat een feest! Studenten zijn voor mij de leukste doelgroep om les aan te geven en ik vind het ontzettend leuk om samen te sparren over onderzoeksideeën of mee te denken over moeilijke situaties in de klas en hoe daarmee om te gaan. Tegenwoordig mag ik als coördinator van de ALPO ook meedenken over het curriculum en hoe we dat kunnen verbeteren. Dat geeft ook heel veel energie. Academische leraren vormen in Nederland een relatief nieuwe beroepsgroep en het is echt een uitdaging om onze studenten tijdens hun studie de tools mee te geven om straks hun eigen ideale baan te gaan creëren. Ze kunnen zoveel kanten op met het dubbele diploma na de ALPO, dat biedt veel mogelijkheden, maar kan ook lastig zijn als het werkveld hier nog niet helemaal klaar voor is. Ik heb goede hoop dat over tien jaar de rol van onderwijswetenschapper of onderwijsinnovator op basisscholen de norm is, net als een intern begeleider.

Het primair onderwijs is momenteel een interessant veld om in te werken: het lerarentekort loopt zo hoog op dat er veel kansen en ontwikkelingen zijn. Ik vind het een uitdaging om daar een eigen steentje aan bij te dragen. Momenteel werkt de opleiding samen met de hogescholen in Utrecht aan een academisch zijinstroom-traject voor leraren. Dit traject zou je bijvoorbeeld naast de master Onderwijswetenschappen kunnen doen zodat je in twee jaar zowel de master kunt halen als een lesbevoegdheid. Ik hoop dat we met de creatie van dit soort routes het lerarentekort in Nederland een beetje kunnen verkleinen en tegelijk meer wetenschappelijk geschoolde mensen het basisonderwijs inbrengen. Ik denk dat deze leraren, zeker bij onderwijsvernieuwingen, een mooie bijdrage kunnen leveren aan het onderwijs in Nederland.

De thuiswerkplek van Luce

Nu ik dit zo schrijf word ik weer helemaal enthousiast van mijn baan. Het voelt goed om een bijdrage te kunnen leveren aan iets wat me aan het hart gaat; goed onderwijs voor iedereen. Als ik eerlijk ben, is dat enthousiasme de laatste tijd wel ver te zoeken. Ik mis iedereen sommige dagen zo erg dat mijn kinderen gek worden van al mijn geknuffel (gelukkig hebben we ook een hond J). Ik mis het fysiek lesgeven, mijn werkplek en de collega’s om me heen en zelfs het vergaderen. Om dat gemis een beetje te compenseren probeer ik meer connectie en lol te maken online. Als mensen iets leuks of raars in hun omgeving hebben staan, of een good hairday hebben, is dat makkelijk. Dan gaan we gewoon daar even over kletsen. En anders maar gewoon heel direct zijn, dus bij deze: ik mis jullie allemaal en kan niet wachten tot dit over is. Oh, en alle tips voor hoe jullie lol maken online zijn welkom!

Vraag aan de volgende blogger: Hoe ontspan jij eigenlijk in deze tijden van lang achter de laptop zitten?  

Vacature: Gepromoveerd Docent Onderwijskunde (0,4 fte)

De Faculteit Sociale Wetenschappen heeft per 1 november 2014 plaats voor een:

Gepromoveerd Docent Onderwijskunde 0,4 fte

Functie-inhoud
U gaat werken bij de afdeling Educatie. De medewerkers van deze afdeling verzorgen onderwijs in het kader van de bacheloropleiding Onderwijskunde, de academische lerarenopleiding primair onderwijs (ALPO), de academische masteropleiding Onderwijskundig Ontwerp en Advisering en de research master opleiding Educational Sciences. Uw onderwijs vindt plaats binnen de academische masteropleiding.

Gegeven de opengevallen expertises zijn wij op zoek naar een collega die enthousiast is onderwijs te verzorgen op het brede gebied van de onderwijskunde.

Uw taken zijn: 
Begeleiding van onderwijskundige masteronderzoeksprojecten en stages in de academic master Onderwijskundig Ontwerp en advisering

Functie-eisen
Wij zoeken iemand die:

• Gepromoveerd is in een van de relevante sociale wetenschappen (zoals onderwijskunde, (onderwijs)psychologie, onderwijstechnologie).
• Diepgaande kennis heeft van interactieprocessen in onderwijs en opleidingssituaties tussen lerenden, lerenden en onderwijsgevenden of lerenden en middelen/media in de onderwijsleeromgeving. 
• Ervaren is in het zelfstandig verzorgen van academisch onderwijs, waaronder het begeleiden van onderzoek op onderwijskundig gebied. 
• Enthousiast is om onderwijs te geven op het gebied van de onderwijskunde 
• Bij voorkeur gepromoveerd is in de Sociale Wetenschappen.

Er kan ook naar een deel van de functie worden gesolliciteerd.

Arbeidsvoorwaarden
Wij bieden u een aanstelling in tijdelijke dienst voor een jaar met mogelijk een verlening bij goed functioneren tot maximaal 6 jaar. Wij bieden u een prettige, stimulerende en academische werkomgeving. Het salaris bedraagt minimaal € 2.427 ,- en maximaal € 4.462,- bruto per maand bij een voltijdse aanstelling (schaal 10/11 CAO Nederlandse Universiteiten). De Universiteit Utrecht kent goede primaire en secundaire arbeidsvoorwaarden. Zie ook www.uu.nl/arbeidsvoorwaarden.

Inlichtingen

Hebt u belangstelling? Dan kunt u voor nadere inlichtingen contact opnemen met: dr. M. van der Schaaf (M.vanderSchaaf@uu.nl).

Solliciteren
Uw schriftelijke sollicitatie kunt u voor 5 augustus 2014 richten aan de HR van de Faculteit Sociale Wetenschappen.
Refereert u alstublieft aan het medium waarin u deze vacature voor het eerst gezien hebt.
Geen acquisitie naar aanleiding van deze advertentie.

Faculteit Sociale Wetenschappen
Sociale Wetenschappen is een toonaangevende faculteit voor wetenschappelijk onderzoek en academisch onderwijs. De faculteit herbergt de disciplines algemene sociale wetenschappen, culturele antropologie, onderwijskunde, pedagogiek, psychologie en sociologie. Onderzoek en onderwijs zijn gebundeld in vijf zwaartepunten: Behaviour in Social Contexts, Child and Adolescent Studies, Cognitive and Clinical Psychology, Educational and Learning Sciences, en Methodology and Statistics for the Behavioural and Social Sciences.
De Undergraduate en Graduate School verzorgen voor ruim 5600 studenten een breed palet aan bacheloropleidingen en masterprogramma’s.
De faculteit telt ongeveer 850 medewerkers, die ieder op eigen wijze bijdragen aan de opleiding en vorming van jong talent en aan het onderzoeken en helpen oplossen van wetenschappelijke en maatschappelijke vraagstukken.

Casper bespreekt: Dick Swaab - Wij zijn ons brein

Men ought to know that from the brain and from the brain only arise our pleasures, joys, laughter, and jests as well as our sorrows, pains, griefs and tears. ... It is the same thing which makes us mad ordelirious, inspires us with dread and fear, whether by night or by day,brings us sleeplessness, inopportune mistakes, aimless anxieties, absent-mindedness and acts that are contrary to habit.

Hippocrates

Tijdens mijn psychologiestudie volgde ik aan de VU het keuzevak Mind and Cognition, verzorgd door Huib Looren de Jong. We lazen en bespraken artikelen van denkers als Jerry Fodor en Zenon Pylyshyn. Ook het exotisch klinkende 'eliminatief materialisme' van het echtpaar Paul en Patricia Churchland kwam langs. Eliminatief materialisme is een radicale filosofie die betoogt dat al onze opvattingen over denken en de geest onjuist zijn. Ze zijn 'folk psychology'. Woorden als 'denken', 'geloven', 'willen' zijn taalfenomenen die niets met de hersenen zelf te maken hebben. Sterker: hoe meer we van neurowetenschap weten, hoe minder we dergelijke termen nodig zullen hebben. Ze worden geëlimineerd; wat overblijft is een combinatie van anatomie en neurowetenschap. Zo'n filosofisch perspectief moet Dick Swaab bevallen, lijkt me. Swaab was als neurobioloog in 1985 oprichter van de Nederlandse Hersenbank. Hij heeft een imposante carrière achter de rug. Na zijn formele pensioen publiceerde hij op 66-jarige leeftijd het boek Wij zijn ons brein, dat zijn werk en zijn (soms controversiële) ideeën voor een groot publiek samenvat en ontsluit. Het boek werd een enorme bestseller, er zijn honderdduizenden exemplaren van verkocht: ik las de 33e druk uit 2012. Hoe je het ook wendt of keert, hersenen zijn hot. 2014 is zelfs uitgeroepen tot 'jaar van het brein'. Hoog tijd om eens de balans op te maken over onze kennis van de hersenen, zal Swaab gedacht hebben. Een achterliggende gedachte daarbij is ook dat van het Europese budget voor gezondheidsonderzoeks maar 8 procent naar hersenonderzoek gaat. Dat moet minstens verviervoudigd worden, vindt Swaab.
De titel van het boek 'Wij zijn ons brein' lijkt haast een ode aan eliminatief materialisme. Swaab waagt zich dan wel niet aan dergelijke filosofische bespiegelingen, zijn these is helder: wij zijn ons brein, maar meer dan dat nog, wij zijn niet meer dan ons brein. Of het nu gaat om hoe we ons gedragen als we verliefd zijn, de invloed van cocaïne, of ons begrip van moreel gedrag: het komt allemaal voort uit ons brein. Overigens, in Nederland praten we gewoonlijk over hersenen en niet over 'brein', maar de uitgever vond dat woord waarschijnlijk mooi allitereren in de titel. 'Brein' komt slechts eenmaal in het boek voor, en staat niet in de index

Dick Swaab heeft een nieuw onderzoeksidee

De ondertitel van het boek is 'van baarmoeder tot alzheimer' waaruit je kunt afleiden dat het boek alle levensstadia beslaat. Dat klopt wel: het boek begint met hersenontwikkeling in de baarmoeder (en ook de grote invloed die het geboorteproces zelf heeft). Daarna volgen verschillende thema's: liefde en seks, moreel en religieus denken, emoties zoals agressie, stoornissen zoals autisme, en tenslotte de dood. Swaab waagt zich zelfs aan filosofische bespiegelingen door Descartes' dualisme aan te vallen (als wij ons brein zijn kunnen we tenslotte niet méér dan ons brein zijn). Dat neurowetenschap vol homunculi zit (als de prefrontale cortex iets voor ons doet, wie doet het dan voor ons?) ziet hij evenwel over het hoofd. Dergelijke hap-snapredeneringen zie je helaas eigenlijk bij vrijwel alle onderwerpen terug.
Eigenlijk is het enige thema dat ik echt gemist heb linkshandigheid, omdat daarover ook aardig wat bekend is wat betreft hormonale invloed tijdens de zwangerschap. Maar linkshandigen zijn tot nu toe nooit echt sexy geweest binnen de hersenwetenschap (ik grap als linkshandige wel eens tegen studenten: "Psychologie gaat niet over mij"). Al met al behandelt het boek een breed palet aan onderwerpen, waarbij vooral thema's als moraliteit, vrije wil en religie opvallen. De meeste hersenonderzoekers wagen zich daar niet aan: te controversieel. Dick Swaab omarmt dergelijke onderwerpen juist. Gedurende zijn loopbaan heeft hij dan ook tegen flink wat heilige huisjes geschopt. Het duidelijkst is dat aan de orde geweest bij zijn onderzoek naar hersenverschillen tussen homoseksuele en heteroseksuele mannen. Uitspraken daarover leidden in de jaren 70 van de vorige eeuw tot veel commotie. Het kwam Swaab op dreigende woorden en nare post te staan. Typisch voor de tijd is dat Swaab zich er nauwelijks druk om lijkt te hebben gemaakt. Hij lijkt zelfs met enige weemoed op deze tijd terug te kijken, vanuit de stelligheid dat hij het toch wel juist had en zijn criticasters niet. In zijn boek besteedt Swaab aandacht aan deze kwesties, inclusief afbeeldingen van dreigbrieven die hij ontving. Voor het uit de sloot halen van deze wel erg overjarige koeien kan hij naar mijn idee maar een reden gehad hebben: alsnog zijn gelijk halen. Ik vraag me af of dat nu nog nodig is. In ieder geval had hij daarin wat bescheidener en minder larmoyant mogen zijn.

Where my heart lies, let my brain lie also.

Robert Browning

Wij zijn ons brein komt voort uit het bundelen en categoriseren van artikelen die Swaab een aantal jaar schreef voor NRC Handelsblad. Het voordeel van deze opzet is dat de teksten over het algemeen een laagdrempelige insteek hebben. Het lastigste zou je het uit elkaar houden van alle verschillende hormonen, eiwitten, neurotransmitters, en hersenstructuren kunnen beschouwen. Alles wordt echter zo vaak herhaald in het boek dat de lezer op een gegeven moment wel moet gaan denken: "Ja, nou weet ik wel wat oxytocine doet". Daar zit zowel de kracht als de zwakte van het boek in. Het ontbreekt zeker niet aan kruisverwijzingen in het boek (jammer genoeg zonder paginanummers) en structuren en stoffen worden regelmatig vanuit een andere context beschreven (testosteron komt bijvoorbeeld zowel in de context van genderidentiteit als seksueel gedrag voor), maar met enige tekstredactie hadden tientallen pagina's van de tekst afgeschaaft kunnen worden. Dat zou de boodschap zeker ten goede gekomen zijn. Het boek gaat over de hersenen maar het wordt al snel duidelijk dat het feitelijk gaat om de bouwstoffen en communicatiemiddelen van de hersenen: die reguleren ons gedrag. Het boek had dan ook zonder veel inhoudelijke wijzigingen "Wij zijn onze hormonen" kunnen heten. Hormonen (stoffen als testosteron, oxytocine, vasopressine, die onder invloed van de hersenen op allerlei plekken in het lichaam in de bloedbaan gebracht kunnen worden) sturen en reguleren ons gedrag. Dat is een boodschap die in vrijwel elk hoofdstuk terugkomt.
Swaab zegt bijvoorbeeld dat genderidentiteit (in hoeverre je je man of vrouw voelt) al in de baarmoeder wordt vastgelegd. Testosteron bepaalt of je liever met auto's of met poppen speelt. Ondersteuning ziet Swaab in onderzoek bij muizen en bij zijn eigen kinderen. Ten eerste klinkt dat weinig overtuigend, en ten tweede lijkt dit alles mij wel heel erg zwart-wit gedacht. Op dit punt in het boek had ik op zijn minst een verwijzing naar Sandra Bem's test voor androgyniteit verwacht, al was het alleen maar om deze desnoods lacherig als onzin af te doen. Maar Swaab doet dat niet. Een dergelijke nuance past natuurlijk niet in zijn betoog; waarschijnlijker lijkt me dat hij Bem's werk helemaal niet kent. Het zijn vooral dit soort overwegingen die Swaab geeft over gender, en ook over verschillen tussen man en vrouw (en hun rol in de samenleving) die in de reacties op het boek kwaad bloed hebben gezet. Asha ten Broeke betichtte Swaab van 'onkundige luchtfietserij', en nu het boek in het Angelsaksische gebied gepubliceerd is zijn ook daar de reacties niet mals. Swaab zou ongenuanceerd, suggestief, selectief in zijn bronkeuze, en op punten gewoon incorrect zijn. Voor een buitenstaander is dat allemaal moeilijk te beoordelen. De erudiete en licht ironische schrijfstijl van Swaab helpt  de argeloze lezer daarin ook niet. Swaab heeft in zijn leven heel veel gezien en meegemaakt, en strooit al die ervaringen over de lezer uit. Soms is dat interessant, bijvoorbeeld als hij in aanraking komt met mensen die lijden aan bijzondere neurologische stoornissen. Het paginalange relaas over een rondleiding door het Vaticaan op zoek naar een stoel met een gat erin lijkt bijna net zo lang door te gaan als de rondleiding in het echt moet zijn geweest: de bedoeling ervan wordt ook nooit duidelijk.

The brain at school (2009)

Ikzelf las met name de hoofdstukken over cognitie met belangstelling. Dat onderdeel komt er nogal karig van af. Na het lezen van het hoofdstuk over de werking van ons geheugen blijft bij mij vooral de gedachte hangen: 'dit wisten we allemaal allang uit cognitief psychologisch onderzoek'. Het is natuurlijk fijn en informatief dat de functionele scheiding tussen declaratief (semantisch) en episodisch geheugen aanwijsbaar is in de hersenen, maar tot nieuwe theorievorming leidt dat niet want onderzoek eind jaren 70 toonde die scheiding al overtuigend aan. Dat is wel typerend voor hersenonderzoek: het heeft tot nu toe zelden tot nieuwe inzichten geleid. Hersenonderzoek is vooral sexy door de quasi-exactheid waarmee activatie van specifieke onderdelen ervan aan gedrag kan worden gelinkt. Maar dat leidt makkelijk tot overgeneralisatie. De amygdala wordt altijd in verband gebracht met emoties, en toch impliceert activatie van de amygdala niet dat iemand emotioneel gedrag (bijvoorbeeld angst) vertoont, zoals recent onderzoek heeft laten zien. Des te opmerkelijk is daarom misschien de enorme belangstelling voor alles waar het woord 'neuro' in voorkomt. Ook het onderwijs heeft daarmee te maken (een aardig en redelijk up-to-date overzicht van de toepassing van neurowetenschap in het klaslokaal is John Geake - The Brain at School uit 2009). Beweringen over de invloed van de hersengesteldheid en de manier waarop we leren blinken vaak uit in ongenuanceerdheid en stelligheid. Swaab praat in zijn boek niet over onderwijs en ook niet echt over leren, maar uit zijn woorden kun je wel afleiden wat zijn positie in die discussie zal zijn. Wij zijn ons brein, dus kennis over de hersenen is rechtstreeks van invloed op ons denken over onderwijs en leren. In die zin is Swaab de neurologische tegenhanger van geneticus Robert Plomin, wiens recente boek over de invloed van genen op ons gedrag prima vertaald zou kunnen worden als "Wij zijn onze genen".

Het mag duidelijk zijn: Dick Swaab houdt van stelligheden. Aangezien veel stukken begonnen zijn als krantenartikelen is dat misschien ook wel logisch. Gelukkig is en blijft Swaab wetenschapper, en zo nu en dan schijnt de nuance als een jakobsladder door de troebele lucht heen. Het beste voorbeeld daarvan vond ik op pagina 44, waar Swaab na een betoog over de invloed van hormonen op ons gedrag (en de manier waarop de commercie via de verkoop van hormoonsprays hierop handig inspeelt) concludeert:

"[Je kunt je] afvragen of hiermee de normale processen in de hersenen nagebootst worden. In de hersenen wordt immers onder bepaalde omstandigheden heel precies een heel beperkte hoeveelheid oxytocine op een heel specifieke plaats afgegeven. [...] Dat is tevens een algemeen probleem bij de behandeling van hersenziekten. Je kunt de zeer gespecialiseerde functies van hersencellen niet vervangen door hun boodschappers toe te dienen, net zomin als je een rekenmachine kunt vervangen door de getallen die ze produceert. (II.1, 'Moederlijk gedrag')"

Genuanceerde opmerkingen als bovenstaande zijn te dungezaaid in het boek. Voor de leek staat stelligheid gelijk aan duidelijkheid, maar ik vind dat argumenten juist krachtiger kunnen worden door ze te nuanceren. Daarmee tonen wetenschappers waar ze voor staan. En ook in populair-wetenschappelijke literatuur zijn wetenschappers het aan hun stand verplicht om de nuance op te zoeken.

The brain is a wonderful organ.  It starts working when you get up in the morning and does not stop until you get into the office.

Robert Frost

Okee, dus Swaab is stellig en soms ongenuanceerd. Maakt dat dat dit een slecht boek is? Zeker niet. Swaab heeft een prettig leesbare, afwisselende schrijfstijl. Bij lezen van voor- tot achterkant is de voortdurende herhaling soms vervelend, maar geen enkel hoofdstuk is te lang, en ook bij 'dippen' in het boek is er altijd wel iets aardigs te vinden. Het feit dat Swaab een man met een mening is is in die zin fijn dat je precies weet waartegen je je kunt afzetten. Een glibberige, politiek correcte draai hoef je van deze auteur niet te verwachten. Swaab is ook consistent in zijn opvattingen. Daarmee brengt hij zichzelf in een, van buitenaf bekeken, lastig parket als het gaat om bijvoorbeeld de aanpak van pedofielen. Aangezien Swaab pedofilie beschouwt als een geaardheid - een afwijking die terug te voeren is op hormonale omstandigheden in de baarmoeder - kan er wat hem betreft niet echt sprake zijn van strafbaar gedrag als een pedofiel in de fout gaat. In het rumoer rond het huisvesten van Benno L. spreekt hij zich andermaal hierover uit. Met gerichte behandeling kun je proberen dergelijk gedrag te voorkomen, maar meer ook niet (en volkswoede lost volgens Swaab al helemaal niets op). Het zijn juridisch-ethische vraagstukken die buitengewoon gevoelig liggen en waar menigeen zijn handen niet aan wil branden. Swaab lijkt zich daar niet druk om te maken: zijn argumenten moeten voor zich spreken.
Wat me positief is opgevallen in het boek is de waardering die Swaab toont voor Sigmund Freud. Niet Freud de psychoanalyticus, maar als pionier op het gebied van de neurologie. Je mag gerust stellen dat Freud invloedrijk is geweest op het gebied van de neurowetenschap, en zijn ideeën lijken de laatste jaren aan herwaardering te winnen. Ik zie er zelf nog een andere betekenis in. Ik denk dat Swaab zichzelf stiekem best graag vergelijkt met Freud: de neuroloog die verstrekkende ideeën heeft gehad over de invloed van de hersenen op alle aspecten op ons gedrag, maar die door de buitenwereld niet altijd begrepen wordt en soms verguisd en verketterd. De wereld van Dick Swaab is in zekere zin een afspiegeling van die van Sigmund Freud. Of Swaabs intellectuele nalatenschap net zo'n lang leven beschoren zal zijn moet nog blijken.



Bronnen
Swaab, D. (2010). Wij zijn ons brein. Amsterdam: Atlas Contact.
Geake, J. (2009). The Brain at School.
Boekrecensie in The Guardian: http://www.theguardian.com/science/2014/jan/28/dick-swaab-sex-brain-theories-men-women-sexuality-womb
Recensie door Asha ten Broeke: http://ashatenbroeke.nl/2011/07/28/dick-swaab-luchtfietserij-en-vervlogen-faam/

Nieuwsbericht in De Psycholoog

Onderwijskunde in Utrecht is wederom een topopleiding

De jaarlijkse Keuzegids van Nederlandse Universiteiten is weer verschenen. De beste Bacheloropleidingen kregen op basis van het totaal aantal behaalde punten in de keuzegids het predikaat 'topopleiding'. Dertien opleidingen aan de Universiteit Utrecht haalden een eerste plek in vergelijking met andere studies, en elf daarvan verdienen het predikaat 'topopleiding'. Tot ons genoegen is onze opleiding Onderwijskunde net als vorig jaar een van die opleidingen. Daarom mogen wij onszelf als een van de beste bacheloropleidingen van Nederland beschouwen en het kwaliteitszegel overal laten zien. Uiteraard streven we ernaar de kwalificatie topopleiding ook in volgende jaren te prolongeren!

Reünie Onderwijskunde Utrecht voor oud-medewerkers en afgestudeerden op 12 november 2013

Op dinsdag 12 november organiseren wij de Utrechtse Onderwijskunde dag. Onderdeel van deze bijzondere dag is een reünie in Utrecht van alumni van de opleiding Onderwijskunde (voor de ouderen: Schoolpedagogiek). De organisatiecommissie bestaat uit Frans Teunissen, Pieter Appelhof, Pieter Span, en Gellof Kanselaar.

Het ochtendprogramma (en aansluitend het middagprogramma) is voor de alumni die voor 1985 zijn begonnen als medewerker of afgestudeerd zijn voor 1985. In de ochtend wordt gereflecteerd op de eigen idealen met betrekking tot onderwijskunde en wat daarvan terecht is gekomen.

Het middagprogramma is voor degenen die na ongeveer 1985 als medewerker bij onderwijskunde zijn gaan werken en/of na die datum zijn afgestudeerd. De blik is dan vooral op het recente verleden en de toekomst van Onderwijskunde Utrecht gericht.

Op de Website http://edu.fss.uu.nl/reunie kun je het programma van de dag vinden en daar vind je ook de link naar de Aanmeldingsprocedure.

Wij stellen het op prijs als je collega-alumni die je kent op de hoogte stelt van deze reünie!

De studiekeuze: een dilemma in de puberteit?

Onderstaande bijdrage is geschreven door Onderwijskundestudent Marije Blankvoort.

Marije Blankvoort

Na het winnen van de Best Abstract Award 2013, heb ik de mogelijkheid gekregen om hier te schrijven over mijn masterthesisonderzoek naar de motivatie, interesseontwikkeling en de rol van anderen in het studiekeuzeproces van leerlingen van havo en vwo. Dit onderzoek voor de masteropleiding Onderwijskundig Ontwerp en Advisering is uitgevoerd in het themagebied ‘Interesseontwikkeling van leerlingen en studenten’ en gerelateerd aan vijf andere scripties over interesseontwikkeling.
 
Emma en Joris zijn twee leerlingen die zich, samen met zo’n 207.000 andere eindexamenkandidaten, voorbereiden op het eindexamen 2013. Met het naderen van het eindexamen, worden zij steeds vaker geconfronteerd met de vraag: ‘Weet je al wat je na de zomervakantie gaat studeren?’. Voor Emma is het gemakkelijk om deze vraag te beantwoorden. Zij weet al van kinds af aan dat zij dokter wil worden. Welke stappen zij gaat nemen om haar toekomstdroom waar te maken, weet zij haarfijn uit te leggen. Voor Joris is de toekomst echter nog een groot zwart gat. Hij verzucht: ‘Wat ik ga doen, is een blinde gok in plaats van een wijs besluit’. Joris is verblind door de vele keuzemogelijkheden en acht zichzelf niet in staat een weloverwogen keuze te maken. De studiekeuze zou hij het liefst overlaten aan de docenten, want zo meent hij, ‘die kennen jou toch beter dan je zelf doet’.

Zowel Emma als Joris is geen geval op zich, maar zij zijn typerend voor een tweedeling die gemaakt kan worden onder de eindexamenkandidaten. Adolescenten groeien tegenwoordig op in een maatschappij die sterk is gericht op prestaties. Zij worden grootgebracht met de gedachte dat de wereld aan hun voeten ligt en dat de mogelijkheden onbegrensd zijn. Enerzijds is hierdoor een groep hoogvliegers ontstaan, die weet waarvoor zij wil gaan. De leerlingen in deze groep zijn zelfredzaam en ambitieus en volgen hun passie. Anderzijds is er een groep leerlingen die de toegenomen vrijheid en een scala aan keuzemogelijkheden als lastig ervaart. Deze leerlingen hebben moeite met de overvloed aan informatie die op hen afkomt en die de keuzes complex maakt. Wanneer zij niet weten wat zij willen en worstelen met de prestatiedruk, ligt keuzestress op de loer.

In de onderzoekswereld is de aandacht voor de moeilijkheden die kunnen ontstaan bij het maken van school- en studiekeuzes in de afgelopen jaren toegenomen. In de literatuur wordt genoemd dat veel adolescenten moeilijkheden in het studiekeuzeproces ervaren vanwege de vele keuzemogelijkheden (bv. Gati & Asulin-Peretz, 2011). Bovendien maakt de grote hoeveelheid bijna-gelijke studies de studiekeuze vaak nog moeilijker voor eindexamenkandidaten. Een voorbeeld hiervan zijn de 33 managementstudies op hbo-niveau die slechts een nuance van elkaar verschillen. De Amerikaanse onderzoeker Schwartz (2009) beweert dat keuzevrijheid en autonomie in belangrijke mate bijdragen aan welzijn, maar dat te veel keuzes kunnen leiden tot keuzeverlamming en zo een averechts effect teweeg kunnen brengen. Neuropsycholoog Jolles (2006, 2007) benadrukt dat het moeten nemen van beslissingen die het leven sterk kunnen beïnvloeden, moeilijkheden kan opleveren voor 16- of 17-jarigen omdat de hersenen nog niet zijn volgroeid. Hierdoor kunnen zij de gevolgen op de lange termijn niet altijd overzien. Gati en Amir (2010) stellen eveneens dat bij de studiekiezers door de complexiteit van de keuzes onzekerheid kan ontstaan over zichzelf en de te kiezen opleidingen.

Met Emma en Joris heb ik gesproken in het kader van mijn masterthesisonderzoek naar het studiekeuzeproces van leerlingen van havo en vwo. Naast Emma en Joris heb ik zes andere leerlingen geïnterviewd en vragenlijsten bij 141 leerlingen uit de eindexamenklassen afgenomen om inzicht te krijgen in de rol van intrinsieke motieven, zoals persoonlijke interesse, en externe factoren in de totstandkoming van de studiekeuzes. Een rondvraag in de klas om na te gaan hoeveel leerlingen de studiekeuze al gemaakt hebben, leert dat halverwege het examenjaar ongeveer zestig procent van de laatsteklassers de studiekeuze al gemaakt heeft. Veertig procent van de laatsteklasser twijfelt nog of heeft helemaal geen idee over de studiekeuze. Vanuit de overheid wordt door de invoering van de langstudeermaatregel en het sociaal leenstelsel de druk opgevoerd om efficiënt, dus zonder vertraging of studiewisselingen, een studie in het hoger onderwijs af te ronden. De examenkandidaten die nog niet weten wat zij gaan studeren, voelen hierdoor druk om meteen een juiste studiekeuze te maken. ‘Als ik verkeerd kies, heeft dat financiële gevolgen. Ik moet maar meteen weten wat de beste keuze is’, aldus een leerling. Met het oog op de verschillen tussen de leerlingen, was het doel van het onderzoek om na te gaan of de leerlingen die de studiekeuze halverwege het examenjaar al hebben gemaakt, andere motieven meewegen in hun studiekeuze dan de leerlingen die hun studiekeuze op dat moment nog niet hebben gemaakt.

Uit de analyses van mijn onderzoek blijkt dat leerlingen die de studiekeuze al gemaakt hebben, de intrinsieke motieven significant zwaarder meewegen in hun studiekeuze dan de leerlingen die de studiekeuze nog niet hebben gemaakt. Een leerling die de studiekeuze al heeft gemaakt, vertelde: ‘Ik kies voor mijn eigen genoegdoening. Ik moet er gelukkig van worden in de toekomst. Ja, er zijn mensen die zeggen: ik vind dat die studie niet bij jou past. Ik zeg dan: ja, dat is heel leuk, maar ik vind dat zelf wel.’ De interesseontwikkeling en het keuzeproces van deze leerlingen verloopt vaak continu en doelgericht. De keuzes sluiten aan op de interesses en de toekomstbeelden van de leerling. Aan de andere kant ontwikkelt de interesse van de leerlingen die nog niet over de studiekeuze uit zijn, discontinu. Zij hebben de profielkeuze gemaakt op basis van wat zij toen interessant vonden. De interesse is in de meeste gevallen afgenomen, waardoor zij nu niet weten in welke richting zij de studiekeuze zoeken. Anders dan de leerlingen die de studiekeuze al hebben gemaakt, raadplegen de leerlingen die moeite hebben met hun studiekeuze anderen om hun mening over henzelf na te gaan. Zij vragen bij anderen na welke studiekeuze bij hen past. De reactie van een leerling die de keuze nog niet had gemaakt, luidde: ‘Anderen kennen jou toch en weten hoe je bent. Zij kunnen zeggen of een studie bij je past’. Deze bevindingen komen overeen met de theorie dat individuen met een identiteitsstatus die niet ‘self-constructed’ is, keuzes in hogere mate laten afhangen van extrinsieke motieven, zoals goedkeuring van anderen en status (Flum & Blustein, 2000).

De leerlingen die de studiekeuze al gemaakt hebben, geven aan dat zij voornamelijk kiezen vanuit hun eigen interesse. De intrinsieke motieven wegen voor hen zwaarder bij het maken van de studiekeuze. Intrinsieke motivatie zou leiden tot een betere prestatie, meer volharding en creativiteit en wordt hierdoor gezien als een belangrijke voorspeller voor het succesvol doorlopen van een studie (Deci & Ryan, 2000). Hoewel de leerlingen die de studiekeuze al gemaakt hebben zelf centraal staan in hun keuzeproces, zijn de leerlingen die de studiekeuze nog niet gemaakt hebben meer extern gericht bij het maken van de studiekeuze. Aangezien deze laatste groep kampt met twijfel, frustratie en verwarring, is het belangrijk dat hulp en begeleiding wordt geboden aan de leerlingen die moeite hebben met het maken van de studiekeuze. Deze hulp kan er bijvoorbeeld op gericht zijn om de leerlingen te helpen hun eigen interesses te ontdekken en hun sterke eigenschappen te herkennen. Zo zouden de ouders, decaan en docenten van de leerling, de reflectieve leerprocessen kunnen stimuleren waarbij de leerling zijn gedachten centraal stelt en zijn motivatie expliciet maakt. Ook kan de leerling worden aangezet tot actie om bijvoorbeeld de universiteit of hogeschool te bezoeken voorafgaand aan de definitieve studiekeuze. Wanneer leerlingen tot een bewuste studiekeuze komen waarbij zij kiezen vanuit de eigen interesses en de eigen talenten en ambities herkennen en benutten, kan dit wellicht zelfs leiden tot een verlaging van het relatief hoog drop-out percentage van eerstejaarsstudenten in het hoger onderwijs.

In elke eindexamenklas is een verscheidenheid aan leerlingen te vinden die elk op hun eigen wijze omgaan met het maken van de studiekeuze. Zo zijn er de Emma’s die zich vol enthousiasme storten op die ene specifieke opleiding, de Jorissen die de studiekeuze het liefst zo lang mogelijk uitstellen en de twijfelaars die maar geen keuze kunnen maken tussen twee of meerdere studieopties. Uiteraard zijn er studenten die de studiekeuze al jaren met zekerheid vastgesteld hadden, maar die er na één of enkele jaren achter komen dat de gekozen studie toch niet de juiste blijkt te zijn. Tegelijkertijd zijn er late beslissers die de vele mogelijkheden erkennen en overwegen en pas op het laatste moment de definitieve keuze voor een opleiding maken, die de ideale match blijkt te zijn voor de leerling. Of de vroege beslissers minder vaak afhaken na een studie te zijn begonnen dan de late beslissers, kan op basis van het onderzoek niet vastgesteld worden. Hoe dan ook, het proces om tot een belangrijke beslissing, zoals de studiekeuze, te komen, is voor alle 17- en 18-jarigen een complex proces. Om te voorkomen dat zij impulsief kiezen of conformeren aan de verwachtingen van de sociale omgeving, is een goede begeleiding van dit proces belangrijk voor alle leerlingen. Door de dialoog in stand te houden waarin de studiekiezers en hun wensen en ambities centraal staan, kunnen zij geholpen worden met het kiezen van die ene studie die het beste aansluit op hun capaciteiten en interesses. Zo zouden de leerlingen die, net als Joris, moeite hebben met de studiekeuze, net zoveel plezier kunnen vinden in het ontdekken van hun opleidings- en beroepsmogelijkheden als de leerlingen als Emma, en zo geholpen kunnen worden bij het maken van een gerichte toekomstkeuze.

Referenties

Deci, E. L., & Ryan, R.M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78. doi: 10.1037110003-066X.55.1.68

Flum, H., & Blustein, D. L. (2000). Reinvigorating the study of vocational exploration: A framework for research. Journal of Vocational Behaviour, 56, 380-404. doi:10.1006/jvbe.2000.1721

Gati, I., & Amir, T. (2010). Applying a systematic procedure to locate career decision-making difficulties. Career Development Quarterly, 76, 301–320.

Gati, I. & Asulin-Peretz, L. (2011). Internet-based self-help career assessment and interventions: Challenges and implications for evidence-based career counselling. Journal of Career Assessment, 19, 259-273. doi: 10.1177/1069072710395533

Jolles, J. (2007). Neurocognitieve ontwikkeling en adolescentie: enkele implicaties voor het onderwijs. Onderwijsinnovatie, maart 2007, 30-32.

Jolles, J., De Groot, R., Van Benthem, J., Dekkers, H., De Glopper, C., Uijlings, H., & Wolff-Albers, A. (2006). Brain Lessons. A contribution to the international debate on Brain, Learning & Education, based on the results of an invitational conference organised by the Netherlands Organisation of Scientific Research (NWO).Amsterdam: Neuropsych Publishers.

Schwartz, B. (2009). Incentives, choice, education and well‐being. Oxford Review of Education, 35, 391-403. doi: 10.1080/03054980902934993

De TED show met Ken Robinson: een analyse

It is difficult to make predictions, especially about the future.

Niels Bohr

I never worry about the future.  It comes soon enough.

Albert Einstein

Inleiding

Ken Robinson (1950-)

De jaarlijkse TED-conferentie en alle afgeleide takken daarvan mogen zich in grote en groeiende populariteit verheugen. Als het over onderwijs gaat is er iemand die ook voor TED-begrippen boven de rest uit lijkt te stijgen. De videoregistratie van zijn optredens (op dit moment drie) zijn miljoenen malen bekeken. Het commentaar is universeel positief. 'Inspirerend', 'overtuigend', 'mind blowing', of simpelweg 'wow!': het is slechts een greep uit de reacties. Ik heb het over Sir Ken Robinson, een 63-jarige Engelse emeritus-hoogleraar die van het spreken (en schrijven) over zijn visie op onderwijs zijn vak heeft gemaakt. Robinson's achtergrond is specialist op het gebied van dramaturgie en de creatieve vakken, en hun rol in het onderwijs. Dat zijn vakken die in het algemeen in weinig aanzien staan. Het overheidsbeleid is al jaren gericht op het verstevigen en aanscherpen van eisen aan kennis van rekenen en taal. Muziek, dans, tekenen, handvaardigheid... wie zich in Nederland op school voor deze disciplines interesseert kiest een in de publieke opinie nauwelijks serieus te nemen 'pretpakket'. Recent is de term 'pretstudie' door de minister toegevoegd aan dit jargon. Die moeten weg want het perspectief op de arbeidsmarkt is voor dergelijke studies ongunstig. De term 'werkschuw tuig' valt nog net niet.
Robinson was in 1998 voorzitter van een commissie die aan de Britse overheid advies uitbracht over de rol van creatieve vakken en cultuur in het onderwijs. Het rapport van de commissie verscheen in mei 1999 onder de titel All Our Futures (het is hier te downloaden). Een belangrijke conclusie in het rapport is dat creativiteit en cultureel onderwijs ondergewaardeerd worden.Wat verder opvalt is dat heel veel elementen die in Robinson's TED talks naar voren komen (zoals talentontwikkeling, de dynamiek van intelligentie, het belang van het helpen ontwikkelen van creativiteit) al in dit rapport in detail besproken worden. Robinson put hier in zijn toespraken rijkelijk uit, zonder het ook maar eenmaal te noemen. Op basis van zijn werk werd Robinson uitgenodigd door de organisatie van de TED-conferenties om over zijn ideeën te komen praten. Hij deed dit in 2006, en naar aanleiding van het succes daarvan nogmaals in 2010 en in 2013.

In dit stuk bespreek ik de drie toespraken die Ken Robinson tot nu toe hield tijdens TED-conferenties, hier en daar afgewisseld met persoonlijk commentaar. Ik was vooral benieuwd wat overblijft als je de toespraken ontdoet van alle franje. Daarom heb ik de Engelse transcripties van de toespraken bestudeerd en niet naar de videobeelden gekeken, om beter te focussen op de inhoud en niet op de wijze van oreren. Na de bespreking probeer ik een overzicht te geven van retorische stijlmiddelen waarvan Robinson zich bedient, waarna ik conclusies probeer te trekken.

De toespraken¹

27 februari 2006: "Schools kill creativity"
"It's been great, isn't it?" Zo begint Ken Robinson zijn bekendste toespraak. Het is alsof hij persoonlijk het gesprek met iedereen afzonderlijk aangaat. Na een grapje is het publiek om. Ken zegt dat we de toekomst niet kennen. Dat is lastig voor onderwijs, want we kennen de wereld waarvoor we kinderen van nu opleiden nog niet. Wat Ken wel weet is dat elk kind unieke talenten bezit en dat ons huidige onderwijs dat talent meedogenloos verspilt. En dat terwijl juist creativiteit in deze tijd zo'n belangrijke vaardigheid is, eigenlijk op hetzelfde niveau als geletterdheid. Volwassen worden, dat betekent tot nu toe een verlies van creatief vermogen, en lef. We zijn als volwassene veel te bang om fouten te maken, en onbezonnen durf is juist de bron van creatieve innovatie. Robinson wisselt dit soort serieuze bespiegelingen af met persoonlijke anecdotes waarin humor de boventoon voert.
Waar je ook komt, het is duidelijk dat rekenvaardigheden belangrijker worden gevonden dan - pak 'm beet - dansvaardigheid. Robinson vindt dat merkwaardig. Hij ziet onze focus op het behalen van academische vaardigheden als de belangrijkste oorzaak. We vinden het hoofd belangrijker dan elk ander lichaamsdeel (hier laat Robinson een kans om de uitspraak aan te halen van Woody Allen: "The brain? It's my second favorite organ" liggen). Het heeft volgens hem twee oorzaken: de focus op werk - waarvan regelmatig wordt gezegd dat die zijn oorsprong kent in de opkomst van het industriele tijdperk - en de al genoemde rol van academische vaardigheid (als toppunt van intelligentie). Robinson vindt dat het hoog tijd is dat we intelligentie herdefinieren, om talent en creativiteit een belangrijker rol te geven. Hij verluchtigt dit punt met een op zijn minst discutabele anekdote  over het verschil tussen mannen en vrouwen in het vermogen om te multitasken, en met een uitgebreide anekdote over Gillian Lynne. Lynne kon zich als kind moeilijk concentreren en had ook moeite met stilzitten. Robinson suggereert dat we tegenwoordig waarschijnlijk pillen tegen ADHD zouden voorschrijven, maar ADHD bestond nog niet in de jaren 30. In zijn andere toespraken wordt duidelijk dat Robinson ADHD een cultuurziekte vindt, een uitspraak die hem niet door iedereen in dank wordt afgenomen. De dokter die Gillian Lynne onderzocht constateerde dat haar talent dansen was. Ze zou uitgroeien tot een beroemde ballerina en bekende choreograaf (onder andere van The Phantom of the Opera).  Ons onderwijssysteem is niet op mensen zoals Lynne ingericht, en dat zal in de toekomst een probleem worden (het valt me op dat Robinson dit stelt, terwijl hij eerder beweerde dat juist het kenmerk van de toekomst is dat we er niets van weten).

Gillian Lynne (1926-)

Als uitsmijter citeert Robinson de bioloog Jonas Salk: "If all the insects were to disappear from the earth, within 50 years all life on Earth would end. If all human beings disappeared from the earth, within 50 years all forms of life would flourish." Krachtige woorden. Het enige probleem is dat ik nergens een goede bron van deze uitspraak heb kunnen vinden. Sterker: de vroegste bron die ik heb gevonden is Sir Ken zelf! Ik heb Robinson via Twitter gevraagd naar de bron die hij gebruikt heeft, maar geen antwoord gekregen. Het citaat lijkt hier puur als stijlmiddel te zijn gebruikt. We zullen dit vaker tegenkomen.
De toespraak sluit af met de wens dat we onderwijs gebruiken om kinderen te helpen de toekomst aan te kunnen.

Kortom: het huidige onderwijs benut het potentieel van getalenteerde en creatieve kinderen niet, en dat is een onwenselijke situatie.

14 februari 2010: "The learning revolution"
Het optreden in 2010 is een voortzetting van de toespraak in 2006, en in zekere zin ook een herhaling van zetten. Robinson spreekt van een crisis van 'human resources' (in aansluiting op de crisis van 'natural resources' waar Al Gore eerder over sprak bij TED). Daarna citeert Robinson Jeremy Benham, maar dat is onjuist, want het citaat ("There are two types of people in the world: those who divide the world into two types and those who do not") is afkomstig van Robert Benchley. Dat is een opvallend opportune vergissing, want de Engelse filosoof Benham past veel beter in het straatje van Robinson dan de Amerikaanse humorist Benchley.
Robinson vindt het jammer dat zo weinig mensen doen wat ze echt leuk vinden in het leven. De oorzaak? Vooral het onderwijs, natuurlijk. "Education dislocates very many people from their natural talents." Het gaat de laatste tijd wel beter maar er vinden vooral her en der onderwijshervormingen plaats. Ken vindt het allemaal veel te mager: we hebben geen hervorming nodig, maar een revolutie. Een onderwijsrevolutie.

Horloges:
alleen voor oude mensen?

Dat doe je niet zomaar. Innovatie is moeilijk omdat we nogal gehecht zijn aan onze gewoontes. Neem het polshorloge. Wie draagt het nog? De jongere generatie niet, in ieder geval: die kijkt liever op de telefoon. Het is geen heel sterk voorbeeld -- het argument 'X is voor oude mensen' wordt voor zo'n beetje elke wat oudere technologie wel eens gebruikt, ook e-mail bijvoorbeeld -- maar Robinson ziet het als een analogie van onderwijs: ons denken is verankerd in een traditioneel beeld van school, met name het idee van lineariteit. Maar het leven is niet lineair, het is organisch. Hier herhaalt Robinson zijn eerdere ideeën over de manier waarop onderwijs ons richting de universiteit wil loodsen. Intelligentie is meer dan het tonen van academische vaardigheden. Hij licht dit toe aan de hand van een brandweerman die als kind al brandweerman wilde worden, en in weerwil van alle goedbedoelde adviezen ('je vergooit je leven!') toch brandweerman werd (en later zijn leraar uit een autowrak redt). Het is een mooi verhaal maar klinkt wel wat geromantiseerd.
Daarna valt Robinson standaardisatie aan, wat hij een 'fast food model of education' noemt. In 2013 gaat hij hier specifieker (en naar mijn idee sterker) op in, met name het Amerikaanse 'No Child Left Behind'-project waarin standaardisatie centraal staat. Intelligentie is veel te gevarieerd om in een standaard onderwijsmodel te gieten. Dan is er geen ruimte voor talent en voor passie. Om passie ruimte te geven moeten we af van het industriële model van onderwijs, en het omzetten in een organisch agricultureel proces. Dat wil zeggen: we moeten de omstandigheden creëren waaronder elk individueel talent en elke individuele passie optimaal tot bloei kunnen komen. Robinson doet een beroep op mensen 'in business, in multimedia, in the Internet' om een onderwijsrevolutie te bewerkstelligen. Wat hij van hen verwacht blijft enigszins vaag. Veel meer dan 'get involved' krijgen we niet te horen. Wel maakt Robinson nog een vluchtige opmerking waarin hij thuisonderwijs verdedigt, als kinderen daar zelf voor kiezen. Ik vraag me af of elke ouder daarop zit te wachten! Robinson sluit zijn voordracht stijlvol af met het gedicht He Wishes for the Cloths of Heaven van Yeats.

Kortom: er is een revolutie nodig in het onderwijs. We moeten af van de ambitie iedereen klaar te stomen voor de universiteit en van standaardisatie.

23 april 2013: "How to escape education's death valley"
Robinson's meest recente toespraak is wederom een herhaling en voortzetting van dat wat hij in 2006 en 2010 ook al noemde. Hij valt met de deur in huis: de tragische ironie van het 'No Child Left Behind'-project is dat het juist velen gedesillusioneerd achterlaat. Erger: ook in de klas wemelt het van de leerlingen die niets met onderwijs hebben. Er wordt veel geld besteed aan het verbeteren van onderwijs, maar niet aan de juiste dingen. Het huidige onderwijssysteem is in zekere zin 'onmenselijk'. Standaardisatie is zo'n onmenselijke maatregel. Mensen verschillen van elkaar, daar kan het systeem niet mee overweg. Standaardisatie en 'teaching to the test' zijn ook funest voor het bevorderen van (onze natuurlijke) nieuwsgierigheid. "[Testing] should support learning. It shouldn't obstruct it." Robinson slaat de spijker op zijn kop hier. Tenslotte zijn mensen ook creatief, en ook daar kan een gestandaardiseerd systeem niet mee omgaan. Wat mij opviel is dat Robinson het woord 'talent' in 2013 niet meer gebruikt (slechts eenmaal) terwijl hij het in zijn toespraak van 2010 maarliefst acht keer noemt.
Het kan ook allemaal anders. Robinson haalt Finland aan, en sluit daarmee achter een lange rij onderwijsinnovators aan. In Finland vallen leerlingen niet uit. Aan gestandaardiseerde tests wordt vrijwel niet gedaan. Een vereiste voor zo'n systeem is dat de leerkracht een echte professional is. Een masterstudie is het minimum. Daarnaast moet je onderwijs teruggeven aan degenen die het onderwijs verzorgen. Oftewel: minder management, minder overheidsbemoeienis, minder stringent beleid. Ken herhaalt nog maar eens dat school organisch en dynamisch is, en niet lineair en statisch. Hij komt met een prachtige analogie op de proppen: Death Valley, een van de droogste plaatsen op Aarde. Niets groeit daar. Maar die ene keer dat het er wel regent schieten de gewassen er uit de grond. Al die tijd lagen de zaadjes te wachten op de juiste omstandigheden. Dat is de taak van onderwijsleiders: een 'climate of possibility' creëren. Het is een mooie metafoor, en een herhaling van het agriculturele model dat Robinson in 2010 introduceerde.

Friedrich Fröbel (1782-1852)

Het is alleen niet echt nieuw, want het lijkt als twee druppels water op de tuinmanfilosofie van Friedrich Fröbel. Niet voor niets is Fröbels belangrijkste ontwikkeling de Kindergarten ('Kindertuin') geweest! Robinson had hier met gemak Fröbel kunnen citeren, maar presenteert hier alsof het om een nieuw idee gaat.
Na de Death Valley-metafoor sluit Robinson af met een citaat dat hij toeschrijft aan de grote Amerikaan Benjamin Franklin ("All mankind is divided into three classes: those who are immovable, those who are movable; and those who move"). Na wat zoekwerk is snel duidelijk dat er geen bron bestaat voor dit citaat en dat het vrijwel zeker niet van Franklin afkomstig is.

Kortom: we moeten naar een nieuw onderwijssysteem toe, een waar standaardisatie en controle afwezig zijn en waar nieuwsgierigheid en creativiteit (en wellicht ook talent) tot bloei kunnen komen.

Het retorisch vernuft

Een belangrijke reden dat de toespraken van Ken Robinson zo'n doorslaand succes zijn is de manier waarop hij zich presenteert: hij praat schijnbaar nonchalant en voor-de-vuist-weg, alsof je met hem aan een bar zit. Verder gebruikt hij verschillende retorische stijlelementen om zijn verhaal te ondersteunen. Ik som hier een aantal op, in de overtuiging dat ik er nog wat over het hoofd zie. Voor docenten en anderen is naar mijn idee veel inspiratie te putten uit deze stijlelementen.

• Het publiek. De zaal toont zich zeer welwillend tegenover Ken. Ik weet uit ervaring hoe een actief publiek kan helpen bij het  presenteren. Zelfs een open deur als 'kinderen verschillen van elkaar' wordt met applaus ontvangen.
• Interactie met het publiek. In aansluiting op het vorige punt: Robinson bespeelt het publiek handig door te grossieren in tussenzinnetjes als "you know?", "don't you agree?" en "am I right?".
• Humor. Robinson opent elke toespraak met een paar grappige opmerkingen. De humor is uiterst zorgvuldig over de toespraken gedoseerd. Het is precies goed, hoewel wellicht niet elke grap even geslaagd is. Ook de timing die hij gebruikt is erg goed, met pauzes op het juiste moment.
• Anekdotes. De verhalen die Robinson vertelt om zijn punt duidelijk te maken zijn wat veel mensen bijblijft na afloop. Het zijn stuk voor stuk persoonlijke verhalen ("I met this woman a few years ago...") met een heldere boodschap. Zoals ik eerder opmerkte: het komt soms wat geromantiseerd over. De anekdote staat duidelijk in dienst van het verhaal.
• Krachtige statements. "Human resources are like natural resources; they're often buried deep." "Children are not suffering from a psychological condition. They're suffering from childhood." Het zijn uitspraken die blijven hangen en die zo op een tegeltje aan de wand kunnen. De statements zijn ook zo algemeen dat er eigenlijk weinig tegenin te brengen valt. Robinson sluit hiermee aan bij een lange rij onderwijsfilosofen die ergens bij Confucius begint.
• Gebruik van citaten. Een goed citaat werkt als een fijne afsluiting. Hierboven heb ik geconstateerd dat Robinson minder in accuraatheid dan in doeltreffendheid geïnteresseerd lijkt te zijn. Het effect is er niet minder om.
• Het gebruik van analogieën. Het agriculturele 'Death Valley'-model van onderwijs, het fast-foodmodel van onderwijs: het zijn krachtige metaforen die bijna niets aan de verbeelding overlaten.
• Dingen in drieën. Robinson is expert in het geven van opsommingen waarbij er drie elementen zijn. Hij doet dit in al zijn toespraken, met als klap op de vuurpijl die van 2013, waarin hij dit... driemaal doet.

Conclusies

Als je de drie toespraken beschouwt, dan zie je dat Robinson's kritiek op het onderwijs met de jaren specifieker is geworden. Van: er wordt talent verspild tot: standaardisatie leidt tot stagnatie. Wat opvalt is dat hij vooral problemen signaleert, maar slechts in zeer algemene termen praat als het erom gaat wat concreet moet gebeuren. Wat dat betreft zijn het vooral vergezichten die hij schetst. Is wat Robinson beweert nieuw? Niet echt. Ten eerste lijken zijn uitspraken over onderwijs op uitspraken van de 'Progressieve Education'-beweging van John Dewey kenmerkten. Dat was zo'n 100 jaar geleden. Ten tweede bouwt Robinson voort op conclusies die hijzelf al trok in het "All our futures"-rapport. Dat rapport is een stuk inhoudelijker, maar tegelijk natuurlijk ook een stuk minder behapbaar als een toespraak van 18 minuten.
Ken Robinson is een begenadigd spreker die met veel gevoel voor drama en met krachtige retoriek zijn punt weet te maken. Hij doet me wel ergens denken aan Ronald Emmerich, als regisseur van films als The day after tomorrow en 2012 geliefd bij een groot publiek, door critici verguisd. Zo ver is het gelukkig zeker nog niet met Ken, maar ik zou het zeker waarderen als hij zijn woorden nog zorgvuldiger kiest, zich meer richt op oplossingen en minder op problemen, en wat minder focust op het creëren van dramatisch effecten.

Bronnen

• "Ken Robinson says schools kill creativity" (TED Talk, juni 2006)
• "The Learning revolution" (TED Talk, februari 2010)
• "How to escape education's death valley" (mei 2013)
• National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (1999). All our futures: Creativity, culture, and education.

Noot
1 - Ik heb geprobeerd te achterhalen wanneer de TED talks precies zijn uitgesproken, maar dit blijkt vreemd genoeg lastig te achterhalen. De TED Talks vinden plaats in februari, maar worden meestal pas in mei op internet geplaatst. Daarom wordt mei regelmatig genoemd als de maand waarin de toespraak plaatsvond.

Vroeger waren we slimmer. Of niet?

Het was een klein bericht op de wetenschapspagina in de NRC van 2 mei. De kop luidde: "Mensen zijn nu slomer dan 100 jaar geleden". Het bericht gaat over een zeer recent gepubliceerd artikel in het blad Intelligence. Auteurs zijn Woodley, te Nijenhuis, en Murphy. Nadat ik contact had gezocht met Woodley en te Nijenhuis ontving ik van hen een preprint van het artikel. De auteurs waren zeer bereidwillig en tonen zich open voor discussie.

Idiocracy

Het artikel trok vooral mijn aandacht omdat het niet zozeer gaat over sloomheid, maar over intelligentie. Onze voorouders in de negentiende eeuw zouden een hoger IQ hebben gehad dan wij. Zo'n bewering is opmerkelijk, want er is redelijk wat consensus over het idee dat we steeds hoger scoren op IQ-tests. De normering daarvan (je score is afhankelijk van wat anderen die op jou lijken scoren op zo'n test) moet elke zoveel jaar worden bijgesteld omdat anders de gemiddelde score op de test niet meer 100 zou zijn. Dat effect is vastgesteld in de jaren 80 door James Flynn en wordt daarom het Flynn effect genoemd. Oorzaken van het Flynn effect zijn onder andere betere voeding, beter onderwijs, en meer hygiene. Kortom: onze leefomstandigheden zijn sterk veranderd. Het onderzoek van Woodley waarover NRC bericht gaat hier lijnrecht tegenin. Het Flynn effect werpt als het ware een rookgordijn op. Weliswaar stijgt het gemeten IQ, maar in werkelijkheid is ons IQ aan het dalen! Dat idee is niet nieuw, want Retherford en Sewell merkten deze mogelijkheid al in 1988 op. De oorzaak zou genetisch van aard zijn, namelijk door dysgenetica (ik leg hieronder uit wat dat is). Dysgenetica is in ieder geval ook het uitgangspunt van de aardige (en ietwat verontrustende) komische film Idiocracy uit 2006.
Tot nu toe kwamen dergelijke opmerkingen voort uit redeneringen en inferenties, maar het ontbrak aan hard bewijs. Dat bewijs denken de auteurs nu te kunnen leveren. Dat zou interessant zijn, want dysgenetica heeft op zijn zachtst gezegd geen goede reputatie; ook is het bewijs voor stijgen dan wel dalen van onze intelligentie zeer tegenstrijdig. UvA-onderzoeker Jan te Nijenhuis, mede-auteur van het paper, noemde het artikel in een email aan mij zelfs een "intellectuele atoombom onder het hele Flynn effect." Een boude bewering, die natuurlijk op de enige scepsis kan rekenen.

Francis Galton (1822-1911)

Het artikel opent met een lofzang op het Victoriaanse tijdperk: een tijd waarin wetenschap en maatschappij tot bloei kwamen, en een tijd van spectaculaire economische groei (in de Westerse wereld, tenminste). De auteurs stellen dat IQ een goede voorspeller van werkprestatie is en dat een populatie met een gemiddeld hogere intelligentie productiever en creatiever zal zijn dan een met een lagere intelligentie. Omdat de Victoriaanse tijd een van productie en creativiteit was is de hypothese dat de Victorianen slimmer waren dan wij. Het is niet het sterkste staaltje logica, maar sluit naadloos bij eerdergenoemde opvatting van Retherford en Sewell aan. De man die het Victoriaanse tijdperk tot in de porieen belichaamt is Francis Galton. Galton, ook wel 'de laatste homo universalis' genoemd, staat aan de basis van uitvindingen als het hondenfluitje, de weerkaart, de vingerafdruk als identificatiemiddel, correlatie en regressie, en eugenetica (ook de bekende uitdrukking 'nature versus nurture' is door Galton bedacht). Eugenetica heeft in de twintigste eeuw een uiterst onprettige bijsmaak gekregen en wordt daarom alom vermeden. Dat de onderzoekers dysgenetica (als theorie enigszins verwant aan eugenetica) als belangrijkste argument gebruiken is daarom opmerkelijk en in zekere zin ook dapper. Jensen, naar wie de auteurs regelmatig verwijzen, liep vroeger onder politiebegeleiding rond. Het is nog maar relatief kort geleden dat dit soort discussies uiterst gevoelig lag, en nog steeds voelt praten over 'genetische verzwakking' nogal ongemakkelijk. Toen Herrnstein en Murray in 1996 in hun boek The Bell Curve de bestaande klassenstructuur toeschreven aan verschil in intelligentie (g) was Amerika te klein.

Omslag The Bell Curve

De theorie en de veronderstellingen zijn duidelijk, maar tot nu toe heeft het altijd aan concreet bewijs ontbroken. Dit artikel stelt het bewijs eindelijk te kunnen leveren. Hoe? Via de door de tijd heen gemeten (gemiddelde) reactietijd. "Reactietijd? Maar wat heeft dat met intelligentie te maken?" denkt u wellicht. Een flink deel van het artikel is erop gericht aan te tonen dat de correlatie (het lineaire verband) tussen 'general intelligence' (g) en reactietijd behoorlijk is (en negatief, want hoe hoger reactietijd, hoe lager g). In het artikel staan verder weinig inhoudelijke argumenten. Dat is jammer, want ik kan me indenken dat niet iedereen onder de indruk zal zijn van het argument dat gemiddeld langere reactietijden (we hebben het over honderdsten van seconden) impliceren dat we 'dommer' zijn geworden. We hebben te maken met de volgende logica:

1. Als reactietijden langer zijn geworden (vanaf 1880 tot nu) en
2. Als reactietijd in verband staat met g dan:
3. g is lager geworden van 1880 tot nu.

Dat klinkt eenvoudig, toch?  Schijn bedriegt! Wat volgt in het artikel is een uitgebreide statistische verhandeling die taai is, heel taai. Grondige kennis van meta-analyse is een vereiste, want je verdwaalt makkelijk in de 'benchmark estimates' en 'random-effects meta regression'. Ik dacht zelf een fout in de berekeningen te hebben gezien (er werd gebruik gemaakt van een correlatie r als percentage verklaarde variantie, terwijl dat volgens mij r² moest zijn), maar de eerste auteur liet me per kerende post weten dat dit bij meta-analyse juist wel de gewoonte is! Ik moet me daarom beperken tot een kort overzicht van de beschrijving, waarna ik mijn conclusies zal trekken.

De auteurs betrekken in hun meta-analyse 16 studies: de eerste stamt uit 1889, de laatste uit 2006 (de data waar het om gaat is rond die tijden ook verzameld). Op die studies wordt van alles toegepast om de data ervan goed met elkaar vergelijkbaar te maken. Dat is de essentie van meta-analyse: het wegen van onderzoeksdata. Een kleine studie is onbetrouwbaarder dan een grote, en legt daarom een wat kleiner gewicht in de schaal (dit is ook meteen hoe ver de uitleg in het statistiekboek van Field gaat). Als je dan het jaartal van de studie (x-as) afzet tegen het effect (de reactietijd, y-as) krijg je onderstaand plaatje.

In de grafiek zijn grote stipjes grote studies en kleine stipjes kleine. De lijn is een regressielijn die gebaseerd is op een 'random-effects meta-regression model'. Je ziet: reactietijd stijgt door de jaren heen, maar ook: 1) er zijn vrij weinig datapunten en 2) er zijn nogal wat afwijkingen van de lijn af.
Wat is de correlatie tussen reactietijd en intelligentie? Een studie uit 2001 suggereert een correlatie van -0,31 - vrij klein dus. Het artikel besteedt ruim een pagina aan het verzamelen van 'correctiefactoren' om dit getal bij te stellen. De argumenten in dat stuk zijn buitengewoon lastig te volgen, maar het komt er telkens op neer dat je op verschillende manieren het verband tussen reactietijd en intelligentie in onderzoek telkens iets te laag inschat. Dat leidt tot een stapeling van 4 correctiefactoren. Als je die toepast op de correlatie van -0,31 kom je uiteindelijk uit op een 'echte' correlatie van -,54. Dat is niet denderend, maar wel een stuk beter natuurlijk. De auteurs stellen dat zij daarmee aantonen dat reactietijd 54 procent van g meet (en ik kreeg dit bevestigd van de eerste auteur). Als je dit toepast op de regressie die je in het plaatje ziet, dan kun je daaruit afleiden (op een manier die ik wederom niet goed kan volgen) dat g gedaald is in iets meer dan 100 jaar met 14 IQ-punten, oftewel 1,23 IQ-punten per decennium: we zijn dommer geworden!
De vraag is natuurlijk: hoe komt het dat onze reactietijd omhoog is gegaan als je studies met elkaar vergelijkt. De dysgenetische verklaring is dat meer mensen met een relatief slechte gezondheid ouder worden dan vroeger. Die mensen maken deel uit van de groepen die meedoen aan onderzoek. Het zou kunnen, maar er zijn nogal wat 'artefacten' die de gegevens lastiger interpreteerbaar maken. Zo wordt hier gebruik gemaakt van gemiddelde reactietijden. Reactietijden zijn 'scheef verdeeld' en daarom is de mediaan eigenlijk informatiever. Maar de mediaan wisten de auteurs niet voor alle studies, en daarom gebruiken ze die niet. Daarnaast hangt de analyse van schattingen aan elkaar. Door het stapelen van geschatte getallen kan de uiteindelijke schatting er best ver naast zitten. Of het echt om een daling van 14 IQ-punten gaat is dus maar de vraag. Tenslotte kun je vraagtekens zetten bij een daling van het IQ en 'cleverness'. Wat drukt IQ nu eigenlijk echt uit? In dit artikel wordt het bestaan van g als vaste waarde voor 'algemene intelligentie' gewoon verondersteld, maar recente intelligentiemodellen beslaan veel meer dan louter 'g'. Dit alles maakt dat ik er niet van overtuigd ben dat de Victorianen veel slimmer waren dan wij - maar misschien ben ik niet slim genoeg om het te begrijpen.
Vooralsnog heeft de 'bom' onder het Flynn-effect op mij meer het effect van een gillende keukenmeid.

Bronnen

• Field, A. (2013). Discovering statistics using IBM SPSS Statistics. Sage. 
• Herrnstein, R.J., & Murray, C. (1996). The Bell Curve: Intelligence and class structure in American life.
• NRC (2 mei 2013). "Mensen zijn nu slomer dan 10 jaar geleden."
• Retherford, R. D., & Sewell, W. H. (1988). "Intelligence and family size reconsidered." Social Biology, 35, 1−40. 
• Thompson, J. (2013). The Victorians were cleverer than us! http://drjamesthompson.blogspot.nl/2013/04/the-victorians-were-cleverer-than-us.html
• Woodley, M.A., te Nijenhuis, J., & Murphy, R. (2013). Were the Victorians cleverer than us? The decline in general intelligence estimated from a meta-analysis of the slowing of simple reaction time. Intelligence.  doi:10.1016/j.intell.2013.04.006

Aanvulling (16-5-2013): een Engelse blogpost over het artikel is ook skeptisch, en doet de intrigerende suggestie het reactietijdapparaat dat door Francis Galton werd ontwikkeld na te bouwen. Wie pakt de handschoen op?