Digital natives: Mythe, realiteit of betekenisloos begrip?

Als je deze blog leest, heb je vast wel eens gehoord van het begrip "digital natives". Dit begrip zou verwijzen naar een generatie die geboren is na de komst van digitale technologie en die verondersteld wordt goed met technologie overweg te kunnen. Maar is deze term juist of misleidend? Diverse auteurs hebben gesuggereerd dat "digital natives" een onderwijsmythe is, net als bijvoorbeeld leerstijlen. Een nieuw onderzoek werpt licht op dit controversiële begrip en de evolutie ervan in de loop der tijd.

Deze nieuwe studie in Computers & Education onderzocht 1886 artikelen gepubliceerd tussen 2001 en 2022. Ten eerste laat het onderzoek zien dat de term "digital natives" nog steeds veel gebruikt wordt, ondanks dat het door veel onderzoekers bekritiseerd wordt. Volgens deze onderzoekers bestaat er voor het begrip geen deugdelijks empirisch bewijs. Toch laat deze studie zien dat het begrip digital natives populair blijft. De auteurs signaleren dat dit vooral het geval is in westerse landen.

Ten tweede suggereert het onderzoek dat de term "digital natives" in de loop van de tijd is veranderd en zich heeft aangepast aan verschillende contexten en doeleinden. Het is een metafoor geworden die op verschillende fenomenen kan worden toegepast, vaak zonder veel verband met de oorspronkelijke betekenis. 

De studie concludeert dat de term "digital natives" geen vaststaand concept is, maar aan ontwikkeling onderhevig. De auteurs merken op dat "digital natives" inmiddels meerdere interpretaties en betekenissen heeft en vragen zich af of het begrip op deze manier betekenisloos wordt. Een betekenisloze mythe wellicht?

Het abstract

The term “digital natives” was introduced in 2001 to describe a generation that has grown up surrounded by technology and the internet. The accompanying claims of a new way of thinking among digital natives were influential in shaping educational policy. Still, they were challenged by research that found no evidence of generation-wide cognitive changes in learners. Yet, the digital natives narrative persists in popular media and the education discourse. This study set out to investigate the reasons for the persistence of the digital native myth. It analyzed the metadata from 1886 articles related to the term between 2001 and 2022 using bibliometric methods and structural topic modeling. The results show that the concept of “digital native” is still both warmly embraced and fiercely criticized by scholars mostly from western and high income countries, and the volume of research on the topic is growing. However, the results suggest that what appears as the persistence of the idea is actually evolution and complete reinvention: The way the “digital native” concept is operationalized has shifted over time through a series of (metaphorical) mutations. The concept of digital native is one (albeit a highly successful) mutation of the generational gap discourse dating back to the early 1900s. While the initial digital native literature relied on Prensky's unvalidated claims and waned upon facing empirical challenges, subsequent versions have sought more nuanced interpretations. Notably, a burgeoning third mutation now co-opts the “digital native” terminology for diverse purposes, often completely decoupled from the foundational literature and its critiques. This study explains the concept's persistence as dynamic evolution of the digital native discourse in contemporary academic and public spheres.

Het backfire effect: De weerbarstigheid van onderwijsmythes

Op dit blog schreven we al enkele malen over onderwijsmythes (hier over mythes op leraar24, hier over de onderliggende assumptie onder het 70:20:10 model en hier over de leerpiramide). Onderwijsmythes zijn in feite misconcepties over onderwijs en leren ("We gebruiken slechts 10% van ons brein", "Het is nodig om onderwijsmethodes aan de 'meervoudige intelligenties' van leerlingen aan te passen"). Deze misconcepties worden geregeld besproken in diverse boeken, zoals dit recente boek van collega's De Bruyckere, Kirschner en Hulshof. Een recent onderzoek van Ferrero et al. (2020) in Journal of Experimental Psychology: Applied probeert te onderzoeken of het lezen van zogenaamde weerleggende teksten ervoor zorgt dat leerkrachten dergelijke misconcepties minder onderschrijven. Weerleggende teksten zijn teksten waarin de misconceptie wordt uitgelegd en vervolgens wordt weerlegd door bijvoorbeeld relevant onderzoek te bespreken.

Het onderzoek van Ferrero et al. is interessant. Allereerst kregen de deelnemende leerkrachten misconcepties voorgelegd in de vormen van stellingen en werden ze gevraagd om aan te geven in hoeverre ze dachten dat deze stelling klopten. Hieronder zie je voorbeelden van dergelijke stellingen en de mate deelnemende leerkrachten dachten dat ze inhoudelijk correct waren.

Vervolgens kregen de deelnemers 9 stellingen voorgelegd en kregen ze daarbij wél weerleggende informatie of geen weerleggende informatie. Na het lezen van alle stellingen en weerleggende informatie gaven de deelnemende leerkrachten nogmaals aan in hoeverre ze dachten dat de 9 stellingen klopten.

De grafiek hierboven laat zien, dat in de gevallen dat leerkrachten weerleggende informatie gepresenteerd kregen (TO en TA), leerkrachten na afloop minder overtuigd zijn dat de stelling klopt dan wanneer ze geen weerleggende informatie over de stelling ontvingen (NT). So far so good. Het ontvangen van weerleggende informatie kan dus helpen om misconcepties over onderwijs en leren te verhelpen.

De auteurs herhaalden dit experiment echter nogmaals maar met twee belangrijke uitbreidingen. 1) Ze vroegen leerkrachten 30 dagen na het lezen van de weerleggende informatie nogmaals naar de stellingen. En 2) ze vroegen de leerkrachten na het lezen van de weerleggende informatie of ze informatie in de stellingen in de toekomst zouden toepassen in hun onderwijs. De resultaten van dit tweede experiment zijn erg interessant maar werpen wel de vraag op of het aanbieden van weerleggende informatie blijvende impact kan hebben op de misconcepties van leerkrachten.

In deze tabel zie je dat na het lezen van de weerleggende teksten (lijnen TO en TA) leerkrachten inderdaad hun mening aanpassen: de lijnen duiken naar beneden in fase 2. Maar na 30 dagen is daar weinig meer van over. De lijnen gaan weer omhoog, wat betekent dat leerkrachten hun mening weer bijstellen en meer geloof hechten aan de door hen bestudeerde misconcepties. De auteurs concluderen daarnaast dat het lezen van weerleggende informatie een mogelijk backfire effect kan hebben. Na het lezen van weerleggende informatie hebben leerkrachten een sterkere intentie om de informatie in de misconceptie toe te passen dan wanneer ze geen weerleggende informatie over de misconceptie ontvangen. Dit zie je doordat in de figuur hierboven de lijnen van TO en TA (weerleggende informatie) boven die van NT (geen weerleggende informatie) liggen.

Op basis van deze studie lijkt het er dus op dat enkel het lezen van weerleggende informatie niet voldoende is om de mening van leerkrachten over onderwijsmythes bij te stellen en hun handelen in de klas te veranderen. Daarvoor zijn waarschijnlijk krachtigere interventies nodig.

Teaching others: Toch een kern van waarheid in de leerpiramide?

Op deze blog kwam de leerpiramide al eens voorbij. Bij deze piramide kun je vraagtekens zetten. Dat deden wij niet alleen, maar ook bijvoorbeeld @thebandb op zijn blog. Vooral de percentages die genoemd worden in deze piramide worden dan bekritiseerd.

De leerpiramide: Edukul of kern van waarheid?

Toch zit er misschien een kern van waarheid in deze piramide. Je hoort bijvoorbeeld wel eens mensen opmerken dat de beste manier om iets te leren is, is om het te onderwijzen aan een ander. Dit verwijst naar de ‘basis’ van de piramide.

Een recent onderzoek van Fiorella en Mayer (2014) suggereert dat er inderdaad misschien een kern van waarheid in de leerpiramide schuilt. Fiorella en Mayer deden twee experimenten waarbij studenten een korte les over het Doppler Effect moesten bestuderen. In het eerste onderzoek stond het teaching expectancy effect centraal. Kan de verwachting dat je iets aan een ander moet onderwijzen ertoe leiden dat je meer leert? In het eerste experiment kreeg de ene groep studenten, de controlegroep, dus de opdracht om de les over het Doppler Effect te bestuderen en werd hen daarbij verteld dat ze vervolgens een toets over de inhoud moesten maken. De andere groep, de teaching expectancy groep, bestudeerde dezelfde les, maar nu met de verwachting dat daarna zelf een korte les over het onderwerp moesten gaan geven. De resultaten van het eerste onderzoek lieten zien dat studenten in de teaching expectancy groep, significant beter presteerden op een toets met begripsvragen dan de controle groep (d = +0.55). Uit aanvullende analyses bleek verder dat deze groep bijvoorbeeld aangaf meer moeite gestoken (mental effort) te hebben in bestuderen van de les over het Doppler Effect en het bestuderen van deze les ook leuker vonden.
De resultaten van dit eerste experiment laten zien dat de verwachting om iets te moeten onderwijzen al kan leiden tot betere prestaties op een begripstoets. In het tweede experiment onderzochten de auteurs of het daadwerkelijk onderwijzen daarbij nog een meerwaarde had. Bovendien onderzochten ze in het tweede experiment niet de korte termijneffecten maar de effecten op wat langere termijn (één week).
Er werden nu twee variabelen gemanipuleerd. Ten eerste werd bij studenten de verwachting gewekt dat ze ofwel een toets zouden gaan maken over dezelfde les over het Doppler Effect, ofwel een korte les moesten geven over dit onderwerp. Ten tweede moest de ene helft van de studenten daadwerkelijk een les geven over het onderwerp en de andere helft niet. Zo ontstonden er dus vier groepen: (1) toets verwachting – niet onderwijzen, (2) toets verwachting – wel onderwijzen, (3) onderwijs verwachting – niet onderwijzen, en (4) onderwijs verwachting – wel onderwijzen.
De resultaten van dit tweede experiment laten zien dat op de langere termijn de laatste groep, de groep die dus verwachtte les te moeten gaan geven en dat ook daadwerkelijk ging doen, het beste presteert op een begripstoets (d = +0.56). Enigszins verrassend presteerde groep 3, de groep die verwachtte les te gaan geven, maar dat niet hoefde te doen, het slechtst (d = -0.27). De auteurs concluderen dan ook dat voor de korte termijn de verwachting les te moeten gaan geven (teaching expectancy) al effectief kan zijn. Voor de langere termijn is het echter wel nodig dat studenten ook daadwerkelijk onderwijzen.

Je kunt je dus afvragen of het percentage dat onderaan bij de leerpiramide genoemd wordt wel klopt (90%). In het onderzoek van Fiorella en Mayer lag dit percentage in ieder geval een stuk lager: uit een maximumscore van 28 scoorde de groep die moest onderwijzen en dat ook verwachtte te doen gemiddeld 7 punten. Dit percentage (25%) ligt een stuk lager dan de voorspelde 90%. Toch zou het wel eens kunnen kloppen dat het onderwijzen aan anderen effectiever is dan bijvoorbeeld alleen erover lezen.

Fiorella, L., & Mayer, R. E. (in press). Role of expectations and explanations in learning by teaching. Contemporary Educational Psychology. doi: 10.1016/j.cedpsych.2014.01.001