Hoe kan stilleestijd effectiever worden?

Op veel scholen is meerdere keren per week stilleestijd. Hierbij krijgen leerlingen de tijd om een boek dat ze zelf gekozen hebben. Maar verbetert het echt hun leesvaardigheid, motivatie en leesgedrag? En kan zelfleestijd effectiever worden gemaakt door een aantal extra elementen toe te voegen, zoals ondersteuning door de leerkracht, verantwoording (accountability) of sociale interactie?

Een recente meta-analyse probeerde deze vragen te beantwoorden door 51 studies te bekijken die verschillende varianten van stilleesprogramma's vergeleken. Zij vonden dat:

• Het toevoegen van extra elementen aan stilleestijd een klein positief effect had op de algehele leesvaardigheid. Dit betekent dat leerlingen die deelnamen aan verbeterde stilleesprogramma's iets beter presteerden op leestoetsen dan leerlingen die alleen gewone stilleestijd kregen.
• Het effect was groter voor leerlingen met een risico op leesproblemen. Leerlingen met bijvoorbeeld een lage sociaaleconomische status of een lage leesvaardigheid hadden meer baat bij de extra elementen die kunnen worden toegevoegd aan stilleestijd dan sterkere lezers.
• De auteurs vonden een negatief effect van hulp of instructie door de leerkracht tijdens leestijd, wat mogelijk betekent dat dergelijke activiteiten de betrokkenheid van leerlingen bij teksten kunnen verstoren. 
• Aan de andere kant vonden ze positieve effecten van het beperken en ondersteunen van de boekkeuze, verantwoording en sociale interactie.

De auteurs concluderen dat stilleestijd een waardevol onderdeel van het leescurriculum kan zijn, maar dat het gecombineerd moet worden met elementen die leerlingen helpen bij het kiezen van geschikte boeken, het monitoren van hun leesactiviteiten en het bevorderen van de sociale interactie.

Het abstract

One often used approach to increase students' reading frequency is investing in independent silent reading (ISR) at schools: regularly scheduling time during which students read silently in books of their own choice. However, evidence for the impact of ISR is inconclusive and there appear to be important barriers to its effects on students' reading frequency, motivation, and proficiency: particularly struggling readers have difficulties choosing appropriate books, simply allotting time for reading does not guarantee that students read, ISR lacks accountability, and students are not always given the opportunity to interact about what they read. The aim of the current meta-analysis was to test whether additions to ISR that aim to overcome these barriers contribute to the effects of ISR on students' reading. Using outcomes of 51 effect studies covering 56 samples of students in primary and secondary education, we established a small but significant positive short-term intervention effect on overall reading proficiency (Cohen's d = 0.27). We additionally found that additions to ISR were particularly effective for students at risk of reading failure; for stronger readers, effects were absent. Finally, we found a negative effect of help or instruction by the teacher, which suggests that activities during reading might interfere with students' engagement with texts.