dinsdag 25 juni 2019

Samenhang tussen muziekles en schoolprestaties

Een grote Canadese studie (N>110.000) onderzocht de samenhang tussen volgen van het volgen van muziekles en schoolprestaties van middelbareschool leerlingen voor wiskunde, science en Engels. En hoewel dit een correlationele studie is, zijn de uitkomsten interessant. Het volgen van muziekles hangt in deze studie significant samen met prestaties op deze vakken, met name als het gaat om het volgen van muziekles voor een instrument.

Het abstract:
The present study employed population-level educational records from 4 public school student cohorts (n = 112,916; Grades 7–12) in British Columbia (Canada) to examine relationships between music education (any participation, type of participation, music achievement, and engagement level) and mathematics and science achievement in Grade 10 as well as English achievement in Grades 10 and 12, while controlling for language/cultural background, Grade 7 academic achievement, and neighborhood socioeconomic status. Music participation was related to higher scores on all 4 subjects and these relationships were stronger for instrumental music than vocal music (Cohen’s d range: .28 to .44 [small-medium effect sizes] and .05 to .13 [null-small effect sizes]). School music achievement positively related to scores on all subjects; such relationships were stronger for achievement in instrumental music compared with vocal music. Higher levels of music engagement (number of courses) was related to higher exam scores on all subjects; this pattern was more pronounced for very high engagement in instrumental music (d range: .37 to .55; medium effect sizes) compared with vocal music (d range: .11 to .26; small effect sizes). The effect sizes of these group differences are greater than the effect sizes corresponding to average annual gains of students’ academic achievement during high school—in other words, highly engaged instrumental music students were, on average, academically over 1 year ahead of their peers. The findings suggest that multiyear engagement in music, especially instrumental music, may benefit high school academic achievement. Findings and implications are discussed within the broader interdisciplinary literature on music learning. 

De impact statement:
This large-scale study identified evidence of positive relationships between school music participation and high school exam scores in English, mathematics, and science using population-level educational records for over 110,000 students in British Columbia, Canada. Participation in school music (especially instrumental music) was related to higher exam scores, and students with higher levels of school music engagement had higher exam scores. The positive relationships between music engagement and academic achievement were independent of students’ previous (Grade 7) achievement, sex, cultural background, and neighborhood socioeconomic status, and were of considerable magnitude: The group differences observed in our study were greater than average annual gains in academic achievement during high school. In other words, students highly engaged in music were, on average, academically over 1 year ahead of the peers not engaged in school music. In light of this study (the largest of its kind to date), as well as supporting evidence suggesting music learning in childhood may foster competencies (e.g., executive functioning) that support academic achievement, educators may consider the potential positive influence of school music on students’ high school achievement. 

Guhn, M., Emerson, S. D., & Gouzouasis, P. (2019). A population-level analysis of associations between school music participation and academic achievement. Journal of Educational Psychology. Advance online publication.

http://dx.doi.org/10.1037/edu0000376

dinsdag 9 april 2019

Wat doet zittenblijven met een leerling?

Nu het schooljaar flink gevorderd is, wordt in de komende periode voor veel leerlingen duidelijk of ze zullen overgaan of doubleren. De discussie over het nut en de mogelijke nadelige effecten van zittenblijven zullen dan vermoedelijk ook weer de kop opsteken.

En nieuwe studie die onlangs verscheen in Journal of Educational Psychology van Kretschmann, Vock, Lüdtke, Jansen en Gronostaj onderzocht de ontwikkeling van zelfconcept, interesse en motivatie in de periode voor het zittenblijven en de twee jaar na het zittenblijven. De resultaten van het onderzoek laten een flinke daling op deze constructen zien in de periode voor het zittenblijven en met name het eerste jaar na het zittenblijven.

Uit het abstract:
Despite the fact that grade retention is now seen as controversial in many quarters, it remains common practice in numerous countries. Previous research on the effects of grade retention on student development has, however, generated ambiguous results, particularly in terms of motivational outcomes. This ambiguity has been attributed in part to a lack of high-quality studies including a longitudinal design, a suitable comparison group, and adequate statistical control of preretention differences. Based on longitudinal data of N = 3,288 German students over 3 years of secondary school, we examined differences in their academic self-concept, scholarly interests, learning motivation, and achievement motivation between those being retained in the 6th grade (n = 61) and those of the same age being promoted annually. To account for confounding variables, we applied full propensity score matching on baseline measures of the dependent variables, as well as various other covariates that have been found to be associated with the risk of retention (e.g., cognitive ability, academic performance, and family background variables). Results reveal a steep decline in students’ academic self-concept, interests, and learning motivation during the last months spent in the original class, just before retention. For those measures that were available, negative effects were still partly significant after 1 year, but had diminished 2 years after grade retention. Contrary to predictions suggested by the big-fish-little-pond effect, we found no positive effects of retention on students’ academic self-concept.

De auteurs zetten op basis van deze resultaten duidelijke vraagtekens bij het nut van zittenblijven:


Accordingly, the results of the present study suggest that, if a student does not reach the criteria for being promoted to the next grade, teachers and parents should provide positive feedback and support to prevent a motivational dip that might be caused by students’ anticipation of imminent retention. Furthermore, our study strengthens the evidence that German policymakers need to find alternatives for grade retention.

woensdag 3 april 2019

Nieuw onderzoek naar de relatie tussen mindset en wiskundeprestaties

Over growth mindset is vast nog niet het laatste woord gezegd of geschreven. Casper schreef eerder al eens een post op deze blog over Carol Dweck’s theorie en op researchED gaf hij een kritische bespreking van de theorie en het effect van growth mindset en growth mindset interventies op leerprestaties van leerlingen.

In een recent verschenen studie in Contemporary Educational Psychology onderzochten Keiko Bostwick, Andrew Martin, Rebecca Collie en Tracy Durksen in een cross-sectionele studie de samenhang tussen een growth orientation en betrokkenheid van leerlingen bij wiskundeonderwijs en hun wiskundeprestaties.

Growth orientation is volgens de auteurs samengesteld uit growth mindset, self-based growth goals (je stelt jezelf als doel om zelf te verbeteren), en task-based growth goal (je stelt jezelf als doel om beter te worden in bepaalde taken aan de hand van specifieke criteria). 

In hun flinke steekproef (N=2949) vonden de auteurs een positieve samenhang tussen growth orientation van leerlingen en toenames van betrokkenheid bij het wiskundeonderwijs en hun wiskundeprestaties. 

Uit het abstract:
Academic growth constructs, such as growth mindset and various forms of growth goals, have been of substantial focus in psycho-educational research. Recent research has sought to identify how such growth constructs are inter-related, finding that an underlying growth orientation (comprised of growth mindset, self-based growth goals, and task-based growth goals) was cross-sectionally associated with more positive outcomes for students. However, for such a construct to have meaningful relevance to education and educational research, it must be associated with actual growth in academic outcomes. Accordingly, using two-wave longitudinal structural equation modeling in a large sample of Australian middle and high school students (N = 2949), we examined the extent to which students’ growth orientation predicted growth in academic outcomes. We hypothesized that students’ growth orientation would be positively associated with gains in students’ mathematics engagement and achievement, while controlling for student demographic covariates (e.g., gender, age) and prior variance in each substantive factor measured one year prior. Results demonstrated that students' growth orientation in mathematics was a significant positive predictor of students' gains in mathematics engagement and achievement, above other sources of influence. Findings are discussed in terms of improving researchers’ understanding of how growth constructs are inter-related and how to promote students’ academic success in mathematics.

Zoals de auteurs zelf aangeven in hun discussie kent hun studie ook enkele beperkingen. Allereerst leunen de auteurs op zelfrapportage voor het meten van growth orientations en betrokkenheid. Ook de manier waarop growth mindset, self-based growth goals en  task-based growth goals gemeten worden met telkens één item heeft beperkingen voor de validiteit van die metingen.

Bostwick, K. C. P., Bostwick, A. J., Collie, R. J., & Durksen, J. R. (2019). Growth orientation predicts gains in middle and high school students’ mathematics outcomes over time. Contemporary Educational Psychology, 58, 213-227.

woensdag 27 maart 2019

De kracht van het gebaar: Gebaren die pedagogical agents maken beïnvloeden leerprocessen en -prestaties

Nu meer en meer onderwijs een online component bevat (denk aan MOOCs, blended learning, flipping the classroom) richt onderwijsonderzoek zich in toenemende mate op de kenmerken die de effectiviteit van dit type onderwijs bepalen. In een recent verschenen onderzoek onderzochten Li, Wang, Mayer (van de Cognitive Theory of Multimedia Learning) en Liu het effect van het type gebaren gemaakt door een pedagogical agent op de aandacht en leerprestaties van Chinese studenten.

Dit onderzoek is relevant omdat bijvoorbeeld in MOOCs een groot deel van de instructie via video's of kennisclips wordt aangeboden. Het onderzoek van Li en collega's laat zien hoe specifieke gebaren de aandacht van studenten kunnen richten op essentiële onderdelen van de leerstof en daarmee de leerprestaties kunnen beïnvloeden.

Een pedagogical agent is vaak een door de computer gegenereerd personage die tijdens het leerproces op het scherm verschijnen met al doel de student te helpen en bijvoorbeeld de aandacht van de student op de belangrijke elementen te richten.

Voorbeeld van een pedagogical agent (bron)
In de studie van Li et al. werden studenten in vier condities ingedeeld:

  1. De pedagogical agent maakte tijdens de uitleg specifieke gebaren naar relevante onderdelen van het scherm.
  2. De pedagogical agent maakte tijdens de uitleg algemene gebaren in de richting van het diagram dat studenten moesten bestuderen.
  3. De pedagogical agent maakte andere gebaren (arm omhoog of omlaag bewegen, armen kruisen).
  4. De pedagogical agent maakte geen gebaren.
De uitkomsten van het onderzoek, zoals samengevat in het abstract:
Previous studies have shown that students learn better from an online lesson when a gesturing pedagogical agent is added (Mayer & DaPra, 2012; Wang, Li, Mayer, & Liu, 2018). The goal of this study is to pinpoint which aspect of a gesturing pedagogical agent causes an improvement in learning from an online lesson. College students learned about neural transmission in an online multimedia lesson that included a pedagogical agent who displayed specific pointing gestures (i.e., pointing to the specific component in the diagram being mentioned in the narration), general pointing gestures (i.e., pointing in the general direction of the diagram), nonpointing gestures (moving hands as beats, moving an arm up or down, or crossing two hands), or no gestures. An analysis of students’ eye movements during learning showed that students in the specific-pointing group paid more attention to task-related elements than did students in the other groups (as indicated by fixation time and fixation count on the target area of interest). Students in the specific-pointing group also performed better than the other groups on retention and transfer tests administered immediately after the lesson and after a 1-week delay. The results show that an active ingredient in effective pedagogical agents is the use of specific pointing gestures. This work helps clarify the embodiment principle and image principle by isolating specific pointing (or deictic gestures) as a key feature that makes gesturing effective in multimedia lessons.
De implicaties van deze studie zijn volgens de auteurs de volgende:
When students learn from multimedia lessons with onscreen pedagogical agents, does the type of gesturing by the agent affect student learning? In this study, students learned better and paid more attention to relevant material on the screen when the onscreen agent used specific pointing gestures during instruction rather than general pointing gestures, nonpointing gestures, or no gestures. Specifically pointing to relevant parts of the onscreen graphic while talking guides the learner’s attention and leads to better learning.
Li, W., Wang, F., Mayer, R. E., & Liu, H. (2019, March 25). Getting the Point: Which Kinds of Gestures by Pedagogical Agents Improve Multimedia Learning? Journal of Educational Psychology.
Advance online publication. http://dx.doi.org/10.1037/edu0000352

maandag 25 maart 2019

Meta-analyse: de relatie tussen opleidingsniveau van VVE-leerkrachten en kwaliteit van de omgeving voor het kind

Voor- en vroegschoolse educatie (VVE) richt zich op onderwijs aan jonge kinderen. Vaak met als doel om onderwijsachterstanden te voorkomen. In Nederland lijken de effecten van vooralsnog gering. In andere landen zijn echter wel positieve effecten van VVE gedocumenteerd. Een zojuist verschenen meta-analyse onderzocht de relatie tussen opleidingsniveau van de leidsters en leerkrachten betrokken bij VVE enerzijds en de kwaliteit VVE-omgeving voor het kind. Elementen die de kwaliteit van die omgeving bepalen zijn onder andere: taalgebruik gericht op het jonge kind, de interactie met het jonge kind, de inrichting van het dagprogramma enzovoorts. De meta-analyse vond, op basis van 49 studies, een positieve samenhang tussen opleidingsniveau van VVE leidsters en -leerkrachten en kwaliteit van de omgeving voor het kind. Hieronder het abstract.

“Poor-quality early childhood education and care (ECEC) can be detrimental to the development of children, as it may lead to poor social, emotional, educational, health, economic, and behavioral outcomes. A lack of consensus, however, regarding the strength of the relationship between teacher qualification and the quality of the ECEC environment makes it difficult to identify strategies that could enhance developmental and educational outcomes. This meta-analytic review examines evidence on the correlation between teacher qualifications and the quality of ECEC environments. Results show that higher teacher qualifications are significantly correlated with higher quality ECEC environments. Specifically, the education level of teachers or caregivers is positively correlated to overall ECEC qualities, as well as subscale ratings including program structure, language, and reasoning.”

De implicaties van de bevindingen zijn volgens de auteurs onder andere dat het de moeite waard kan zijn in het verder investeren in de opleiding van leerkrachten werkzaam in de VVE:

“To conclude, the results from this study provide evidence of the existence of a positive correlation between teacher education and classroom quality, as measured by ERS. From a policy perspective, these results highlight that additional research may likely support the need to enhance the level of education of teachers within the early childhood education sector. This could be achieved by encouraging government to invest in enhanced training for staff. This would potentially transform the sector whereby additional regulation may create minimal educational requirements for lead teachers, or payment of higher subsidies to centers with more qualified staff, or by providing larger subsidies to those working within the sector to encourage them to undertake further education. An alternative approach could be to require early childhood education centers to clearly state the qualifications of staff on publicly available documents so that parents and care-givers can make informed decisions about the quality of the service offered by an individual center.”


maandag 7 januari 2019

All work and no play? Taal- en rekenonderwijs in de kleuterklassen

De vraag of het verstandig is om in het kleuteronderwijs aandacht te besteden aan het (beginnend) leren lezen, schrijven en rekenen is een regelmatig terugkerende discussie in het onderwijs. Sommige leerkrachten en onderzoekers zijn van mening dat leren lezen, schrijven en rekenen niet thuis horen in het kleuteronderwijs. Grof gezegd komt hun kritiek neer op het volgende: 

(1) Leren lezen, schrijven en rekenen begint voor de meeste kinderen op de meeste scholen in groep 3 en dat is niet voor niets: jongere kinderen zijn in hun ontwikkeling nog niet “rijp” voor formeel lees-, schrijf- en rekenonderwijs.
(2) De aandacht voor leren lezen, schrijven en rekenen gaat noodzakelijkerwijs ten koste van de tijd die kinderen kunnen besteden aan vrij spel. 
(3) Het gevolg van dat alles is dat dit mogelijk ten koste gaat van sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Het resultaat hiervan is bijvoorbeeld toenemende internaliserende gedragsproblemen, zoals bijvoorbeeld meer angst en een lager gevoel van eigenwaarde. 

Toch zijn er aan de andere kant leerkrachten en onderzoekers die voorstanders van het beginnen met lees-, schrijf- en rekenonderwijs in het kleuteronderwijs. Zij wijzen erop dat er een positieve samenhang bestaat tussen het volgen van lees-, schrijf- en rekenonderwijs en latere prestaties op het gebied van taal en rekenen.

Een nieuwe studie van Le, Schaack, Neishi, Hernandez en Blank die onlangs in press verscheen in het tijdschrift American Educational Research Journal levert een bijdrage aan deze discussie.

Deze auteurs onderzochten in een sample van ruim 11.000 leerlingen en ruim 2500 leerkrachten uit de VS welke samenhang er bestaat tussen de mate waarin leerlingen in aanraking komen met lees-, schrijf- en rekenonderwijs in de kleuterschool (in aantal dagen per maand) en (1) de prestaties van deze kinderen op reken- en taaltoetsen en (2) de sociaal-emotionele ontwikkeling van deze kinderen.

Allereerst is Tabel 2 uit deze studie interessant (zie hieronder). Deze tabel laat zien in welke mate de kinderen uit deze studie in aanraking kwamen met taal- en rekenonderwijs. Gemiddeld genomen gaat het om bijna 9 dagen per maand dat deze kinderen in aanraking met taalonderwijs en 6 dagen per maand met rekenonderwijs.



De belangrijkste resultaten zijn te vinden in Tabel 3 van deze studie (zie hieronder). Deze laten zien dat:

(1) Hoe meer kleuters in aanraking kwamen met taal- en rekenonderwijs, hoe beter zij presteerden op latere taal- en rekentoetsen.
(2) Er geen samenhang bestaat tussen in aanraking komen met taalonderwijs en de sociale vaardigheden. Voor rekenonderwijs werd er zelfs een positieve samenhang gevonden met sociale ontwikkeling: hoe meer kleuters in aanraking kwamen met rekenonderwijs, des te positiever voor hun sociale ontwikkeling. De vrees dat aandacht voor taal en rekenen ten koste gaat voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen lijkt op basis van dit onderzoek dus ongegrond.
(3) Dat er geen samenhang bestaat tussen in aanraking komen met taal- en rekenonderwijs en internaliserend en externaliserend probleemgedrag.



De resultaten van dit grootschalige onderzoek spreken de angsten van tegenstanders van taal- en rekenonderwijs in de kleuterklas dus tegen: 

(1) Het aanbieden van taal- en rekenonderwijs in de kleuterschooltijd heeft wel hangt wel degelijk samen met latere taal- en rekenprestaties. Veel kinderen zijn dus wel “rijp” voor dit meer formele onderwijs 
(2) Dit heeft geen negatieve gevolgen voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters. Het tegendeel is wellicht zelfs waar: rekenonderwijs aan kleuters hangt positief samen met hun sociaal-emotionele vaardigheden.

De auteurs constateren daarnaast dat het aanbieden van taal- en rekenonderwijs in de kleuterklassen mogelijk kan helpen om ongelijkheid in het onderwijs tegen te gaan. De auteurs vonden namelijk dat het aanbieden van taal- en rekenonderwijs voor zowel voor kleuters met lage als hoge taal- en rekenvaardigheden positief samenhing met latere taal- en rekenprestaties. Het bleek daarbij dat vooral voor deze samenhang groter was voor kinderen die aan de kleuterschool begonnen met relatief lage rekenvaardigheden. De impact van rekenonderwijs in de kleuterklassen is dus mogelijk groter voor kinderen met relatief lage rekenvaardigheden.

Al met al biedt deze studie interessante empirische gegevens die bruikbaar zijn in de vraag of er in de kleutertijd meer of minder aandacht moet zijn voor ontwikkelen van reken- en taalvaardigheden. De zorgen van tegenstanders worden door deze studie mogelijk verminderd.

Le, V., Schaack, V., Neishi, K., Hernandez, M. W., Blank, R. (in press). Advanced Content Coverage at Kindergarten: Are There Trade-Offs Between Academic
Achievement and Social-Emotional Skills? American Educational Research Journal. doi: 10.3102/0002831218813913