donderdag 14 mei 2020

Het backfire effect: De weerbarstigheid van onderwijsmythes

Op dit blog schreven we al enkele malen over onderwijsmythes (hier over mythes op leraar24, hier over de onderliggende assumptie onder het 70:20:10 model en hier over de leerpiramide). Onderwijsmythes zijn in feite misconcepties over onderwijs en leren ("We gebruiken slechts 10% van ons brein", "Het is nodig om onderwijsmethodes aan de 'meervoudige intelligenties' van leerlingen aan te passen"). Deze misconcepties worden geregeld besproken in diverse boeken, zoals dit recente boek van collega's De Bruyckere, Kirschner en Hulshof. Een recent onderzoek van Ferrero et al. (2020) in Journal of Experimental Psychology: Applied probeert te onderzoeken of het lezen van zogenaamde weerleggende teksten ervoor zorgt dat leerkrachten dergelijke misconcepties minder onderschrijven. Weerleggende teksten zijn teksten waarin de misconceptie wordt uitgelegd en vervolgens wordt weerlegd door bijvoorbeeld relevant onderzoek te bespreken.

Het onderzoek van Ferrero et al. is interessant. Allereerst kregen de deelnemende leerkrachten misconcepties voorgelegd in de vormen van stellingen en werden ze gevraagd om aan te geven in hoeverre ze dachten dat deze stelling klopten. Hieronder zie je voorbeelden van dergelijke stellingen en de mate deelnemende leerkrachten dachten dat ze inhoudelijk correct waren.



Vervolgens kregen de deelnemers 9 stellingen voorgelegd en kregen ze daarbij wél weerleggende informatie of geen weerleggende informatie. Na het lezen van alle stellingen en weerleggende informatie gaven de deelnemende leerkrachten nogmaals aan in hoeverre ze dachten dat de 9 stellingen klopten.

De grafiek hierboven laat zien, dat in de gevallen dat leerkrachten weerleggende informatie gepresenteerd kregen (TO en TA), leerkrachten na afloop minder overtuigd zijn dat de stelling klopt dan wanneer ze geen weerleggende informatie over de stelling ontvingen (NT). So far so good. Het ontvangen van weerleggende informatie kan dus helpen om misconcepties over onderwijs en leren te verhelpen.

De auteurs herhaalden dit experiment echter nogmaals maar met twee belangrijke uitbreidingen. 1) Ze vroegen leerkrachten 30 dagen na het lezen van de weerleggende informatie nogmaals naar de stellingen. En 2) ze vroegen de leerkrachten na het lezen van de weerleggende informatie of ze informatie in de stellingen in de toekomst zouden toepassen in hun onderwijs. De resultaten van dit tweede experiment zijn erg interessant maar werpen wel de vraag op of het aanbieden van weerleggende informatie blijvende impact kan hebben op de misconcepties van leerkrachten.


In deze tabel zie je dat na het lezen van de weerleggende teksten (lijnen TO en TA) leerkrachten inderdaad hun mening aanpassen: de lijnen duiken naar beneden in fase 2. Maar na 30 dagen is daar weinig meer van over. De lijnen gaan weer omhoog, wat betekent dat leerkrachten hun mening weer bijstellen en meer geloof hechten aan de door hen bestudeerde misconcepties. De auteurs concluderen daarnaast dat het lezen van weerleggende informatie een mogelijk backfire effect kan hebben. Na het lezen van weerleggende informatie hebben leerkrachten een sterkere intentie om de informatie in de misconceptie toe te passen dan wanneer ze geen weerleggende informatie over de misconceptie ontvangen. Dit zie je doordat in de figuur hierboven de lijnen van TO en TA (weerleggende informatie) boven die van NT (geen weerleggende informatie) liggen.

Op basis van deze studie lijkt het er dus op dat enkel het lezen van weerleggende informatie niet voldoende is om de mening van leerkrachten over onderwijsmythes bij te stellen en hun handelen in de klas te veranderen. Daarvoor zijn waarschijnlijk krachtigere interventies nodig.

woensdag 22 april 2020

Masterstudent Margit Arts wint NVO-thesisprijs

Margit Arts won in het studiejaar 2018-2019 de prijs voor beste masterthesis. Haar thesis, "Part-time Programs’ Boundary Crossing Support in Higher Education", is vervolgens voorgedragen voor thesisprijs van het NVO (Nederlandse Vereniging van Pedagogen en Onderwijskundigen). Margits thesis is door de jury van de NVO uitgekozen als de winnaar in de categorie ‘Algemene pedagogiek & Onderwijskunde’. Margits thesis werd begeleid door dr. Larike Bronkhorst.

Margit deed voor haar thesis onderzoek naar de ervaringen van deeltijdstudenten. Ze maakte hiervoor gebruik van data uit de Nationale Studenten Enquête. Daarnaast interviewde ze coördinatoren en docenten die lesgeven aan deeltijdstudenten. Deeltijdstudenten acteren in diverse contexten (studie, werk, gezin). De grenzen tussen deze contexten plaatsen deze studenten soms voor problemen: wat in de ene context wel werkt (bijvoorbeeld werk), werkt in de andere context niet. Margit onderzocht voor haar thesis hoe deeltijdprogramma's kunnen ondersteunen bij het omgaan met en verbinden van deze grenzen.

Margit en Larike hebben het onderzoek inmiddels ook gepubliceerd in het tijdschrift Vocations and Learning. Het artikel is open access beschikbaar. De samenvatting kun je hieronder lezen.

As learning societies necessitate continuous education, a growing number of part-time programs are being offered. A key challenge for part-time programs is adequately supporting students in connecting their learning within the program to their work life, which in contrast to dual education is not part of the program. To better understand such boundary-crossing support in part-time higher professional education, this explanatory sequential mixed-methods study was conducted. A large-scale study, consisting of quantitative data analysis of the Dutch National Student Survey, confirmed that part-time programs (n = 600) differ in perceived boundary crossing, with a medium effect size of η2 = .13, and that factors postulated in the literature are related. An in-depth cross-case analysis of the boundary-crossing support provided in four purposefully selected part-time higher education programs (with high and low perceived support) indicated that brokers, boundary objects, hybrid practices, boundary interactions, degrees of freedom, degrees of clarity, and supervision are ways to support boundary crossing. These findings provide actionable strategies by which part-time higher professional education programs can support student learning across contexts.

woensdag 1 april 2020

Tips voor online samenwerkend leren

Nu universiteiten en hogescholen hun onderwijs online zijn gaan geven vanwege de Corona-uitbraak, worden er gelukkig heel veel tips gedeeld om dit onderwijs zo goed mogelijk te laten verlopen. Hier kun je als docent je voordeel mee doen in deze vreemde, hectische tijd waarin de meesten van ons een crash course online onderwijs moeten volgen. Aan de Universiteit Utrecht wordt heel veel informatie uitgewisseld via de Teaching Academy Utrecht University en is er veel ondersteuning via bijvoorbeeld Educate-it en het Centre for Academic Teaching. Op social media worden veel tips en trucs gedeeld met de hashtag #UUGotThis.

In veel opleidingen, ook in de onze, moeten studenten samenwerken aan projecten. Nu het erop lijkt dat we de rest van het studiejaar online onderwijs gaan geven, is het van belang om na te denken over hoe studenten het beste online kunnen samenwerken. Naar online samenwerkend leren (computer-supported collaborative learning) is veel onderzoek gedaan. De relevante aanbevelingen vat ik hieronder samen.

Het begint met de groepsopdracht
Als docent maak je al een fors aantal belangrijke keuzes voordat je studenten gaan samenwerken. De meest bepalende factor is wellicht de groepsopdracht die je je studenten geeft. Houd bij het formuleren van je groepsopdracht in ieder geval rekening met de volgende zaken:

  1. De opdracht moet voldoende complex zijn: Het heeft geen zin om studenten te laten samenwerken aan een opdracht die zo eenvoudig is dat één groepsgenoot de opdracht tot een goed einde zo kunnen brengen. Samenwerken biedt studenten voordelen, onder andere dat zij het verwerken van relevante informatie kunnen verdelen. Het oplossen van een complexe opdracht kost mentale inspanning en door samen te werken kun je die inspanning verdelen en heb je dus voordeel van het samenwerken. Samenwerken biedt echter niet alleen voordelen: je moet tijdens het samenwerken ook inspanningen leveren die je niet zou hoeven te doen als je de opdracht individueel zou maken. Denk hierbij aan bijvoorbeeld het afstemmen van je activiteiten op de activiteiten van je groepsgenoten, vragen wat je groepsgenoten aan het doen zijn, taken verdelen, etc. Wanneer de voordelen van het samenwerken (het kunnen delen van de mentale inspanning) niet opwegen tegen de inspanningen van samenwerken (coördineren van activiteiten), dan biedt samenwerking geen voordelen ten opzichte van individueel werken. Het is dus van belang dat je goed in kaart brengt welke complexiteit nodig is voor de groepsopdracht die je aan je studenten gaat geven. [1]
  2. Een groepsopdracht zorgt voor afhankelijkheid: Een goede groepsopdracht zorgt ervoor dat groepsleden elkaar nodig hebben om de opdracht tot een goed einde te brengen. Het formuleren van een complexe groepsopdracht zorgt al voor een flinke mate van afhankelijkheid: Je hebt dan echt de inzet en input van groepsgenoten nodig om de opdracht voor elkaar te krijgen. Daarnaast zijn er andere manieren om te zorgen voor afhankelijkheid. Zo kun je studenten verschillende complementaire rollen geven (bijvoorbeeld de project planner, de dataverzamelaar, de communicator en de schrijver). Ook door het verdelen van informatie onder groepsleden, kun je zorgen voor afhankelijkheid. Dit principe wordt bijvoorbeeld toegepast in de Jigsaw-methode.

Ondersteuning tijdens het samenwerken
In de voorbereiding op het samenwerken kun je als docent dus al veel doen. Maar ook wanneer je studenten aan het samenwerken zijn, kun je ze ondersteunen met behulp van aanvullende digitale ondersteuning. De onderstaande tabel met voorbeelden van ondersteuning heb ik ontleend aan de meta-analyse van Chen, Wang, Kirschner en Tsai (2018):

OndersteuningOmschrijvingVoorbeeld
Synchrone communicatieGroepsleden hebben de mogelijkheid om meer geavanceerde wijzen van communicatie te gebruiken.Videoconferencing, Skype, communicatie via social media.
Visuele representatiesGroepsleden hebben de mogelijkheid om gezamenlijk visuele representaties te maken waarmee ze gezamenlijk hun gedeelde begrip van het onderwerp kunnen construeren.Maken van concept maps of mind maps, bijvoorbeeld via Padlet.
Tools voor group awarenessDeze hulpmiddelen verstrekken studenten met informatie over activiteiten en handelingen van groepsleden. Ondersteunt het plannen en reguleren van het groepsproces.Grafieken die inzicht geven in de (kwantitatieve) deelname aan het groepsproces.
Virtuele omgevingenInteractieve simulaties van virtuele omgevingen, waarin groepsleden elkaar virtueel kunnen ontmoeten en met elkaar interacteren.Simulaties, augmented reality, virtual reality, omgevingen als Second Life.
Peer feedback en peer assessmentGroepsleden geven feedback op of beoordelen elkaars werk. Door feedback te geven aan medestudenten krijgen studenten een dieper inzicht in de criteria die gehanteerd worden voor beoordeling. Studenten geven feedback op elkaars bijdrage aan het groepsproces.Applicaties als Peer grade en Feedback Fruits kunnen gebruikt worden om studenten elkaars werk van feedback te voorzien of te beoordelen.
Ondersteuning van sociale interactieStudenten krijgen ondersteuning of instructie bij het adequaat communiceren en samenwerken met groepsleden.Studenten krijgen instructie en tips over hoe het best samen te werken. Communicatie wordt ondersteund door het aanbieden van scripts.

Samenwerking is niet eenvoudig, online samenwerking nog minder
Het proces van samenwerking is niet eenvoudig voor groepsleden. Niet zelden ontstaan er verschillen van inzicht of conflicten, treedt meeliftgedrag op, of zijn groepsleden onvoldoende kritisch op elkaar. Onderzoek laat daarbij zien dat zulke problemen niet zelden vergroot worden tijdens online samenwerking. Een deel van deze problematiek blijkt inherent aan online samenwerking: de social presence, de ervaring dat de ander waarmee je samenwerkt een echte persoon is, is minder in online omgevingen. En dit draagt vervolgens bij aan het minder soepel verlopen van samenwerkingsprocessen.

Toch is dat minder soepel verlopen van samenwerkingsprocessen wel te ondervangen met ondersteuning of instructie aan studenten. Een voorbeeld daarvan is de "matrix groepssamenwerking"die mijn collega's Anne Geesink, Rianne Poot, Danielle Vlaanderen en Itzél Zuiker ontwikkelden voor onze opleiding. De matrix beschrijft aandachtspunten in de samenwerking (bv. de taak, de manier van samenwerken) en de verschillende acties die ondernomen kunnen worden (bv. overzicht creëren, communiceren). Voor elke combinatie van aandachtspunt en actie staan vragen voor studenten die de samenwerking kunnen stimuleren.

De Matrix groepssamenwerking kunnen studenten gebruiken om elkaar vragen te stellen die hen helpen de samenwerking te stimuleren.

Studenten moeten soms ook gestimuleerd worden om aandacht te schenken aan het samenwerkingsproces. Vaak zijn studenten heel erg gefocust op de inhoud en de opdracht (er is een deadline en opdracht die af moet), maar hebben ze minder aandacht voor hoe de samenwerking verloopt. Onderzoek heeft laten zien dat het gezamenlijk reguleren van het groepsproces een belangrijke bijdrage kan leveren aan de uitkomst van de samenwerking.

Een manier om de aandacht van studenten op het groepsproces te richten is gebruik maken van self- en peer assessment. Mijn collega Chris Phielix ontwikkelde de Radar samen met Frans Prins en Paul Kirschner. Deze Radar kan tijdens en na afloop van de samenwerking worden ingevuld door studenten. Ze beoordelen met behulp van Radar zichzelf en hun groepsgenoten op enkele indicatoren die van belang zijn voor samenwerking (bv. productiviteit, kwaliteit van bijdrage, vriendelijkheid). Vervolgens krijgen studenten een visuele weergave van hoe zij zichzelf beoordelen op deze indicatoren en hoe hun groepsgenoten hen beoordelen op deze indicatoren. Het invullen van de Radar en de uitkomsten van de Radar stimuleert reflectie op het eigen functioneren en het functioneren van de groep en kan ertoe leiden dat groepsleden problemen in de samenwerking met elkaar bespreken.


Door het invullen van de Radar krijgen studenten inzicht hoe zij zichzelf en hoe groepsleden hen beoordelen op voor de samenwerking relevante indicatoren.

Tot slot
Samenvattend: Mijn belangrijkste tips voor online samenwerkend leren zijn de volgende:

  1. Het begint bij de samenwerkingsopdracht. Deze moet voldoende complex zijn. Bovendien moet deze zorgen voor afhankelijkheid tussen groepsleden.
  2. Je kunt groepsleden ondersteunen bij de samenwerking. Hiervoor zijn diverse hulpmiddelen voorhanden. Sommige hulpmiddelen, zoals de "Matrix groepssamenwerking", zijn erg laagdrempelig en gemakkelijk in te zetten.
  3. Zorg dat groepsleden niet alleen bezig zijn met de opdracht en de inhoud, maar dat ze ook aandacht geven aan het groepsproces. Dat kan door ze te laten reflecteren op het groepsproces.


[1] Mijn collega Femke Kirschner deed voor haar proefschrift onderzoek naar dit distribution advantage in relatie tot de transactiekosten tijdens samenwerkend leren. Haar onderzoek laat zien dat samenwerkend leren superieur is aan individueel leren in de situaties wanneer de groepsopdracht voldoende complex is. 

maandag 17 februari 2020

Het Robbert Dijkgraaf-effect

Met het stoppen van van De Wereld Draait Door komt er wellicht ook een einde aan DWDD University. In DWDD University geven bekende wetenschappers zoals Robbert Dijkgraaf en Freek Vonk interessante colleges in een fraai decor, ondersteund met relevante artefacten en mooie beelden. Het zijn meestal supergepolijste hoorcolleges: de sprekers maken contact met het publiek en de camera, hun verhaal is heel strak en wordt verteld zonder horten en stoten, en het gebruikte materiaal is een visuele ondersteuning van het college. Kortom: de hoorcollegedocenten van DWDD university hebben een grote spreekvaardigheid. Daarom zijn hun colleges ook aangenaam om naar te kijken op tv.

Als we naar colleges van docenten met een grote spreekvaardigheid kijken, hebben we vaak de indruk dat we veel aan het opsteken zijn van hetgeen we zien en horen. Maar is dat echt zo? De indruk in hoeverre we iets geleerd hebben wordt judgments of learning genoemd.

Carpenter, Northern, Tauber en Toftness (2020) deden onderzoek naar instructor fluency. Ze voerden twee experimenten uit waarbij ze het effect van twee variabelen onderzochtten: instructor fluency en ervaring van de docent

Deelnemers aan het onderzoek keken naar naar twee varianten van een hoorcollege gegeven door dezelfde docent. In fluent-conditie gaf de docent een gelikte presentatie: hij keek in de camera, sprak vloeiend, gebruikte ondersteunende gebaren, etc. In de disfluent-conditie gaf dezelfde docent een inhoudelijk identiek college. De tekst die hij uitsprak was hetzelfde als in de fluent-conditie, maar de manier waarop de inhoud was gebracht was anders: de docent keek niet in de camera, las veel aantekeningen op van papier, gebruikte een monotone stem, etc. 

Robbert Dijkgraaf geeft een hoorcollege voor DWDD University.
Daarbij werd de helft van de deelnemers voor het kijken geïnformeerd dat ze keken naar een ervaren docent en de andere helft werd geïnformeerd dat ze keken naar een onervaren docent. Dit betekent dat bij sommige deelnemers de presentatie niet in overeenstemming was met de informatie die ze ontvingen over de ervaring van de docent: ze keken bijvoorbeeld naar een spreker met een lage spreekvaardigheid, terwijl hen verteld was dat ze naar een ervaren docent keken.

Boven de hoorcollegedocent in de fluent-conditie, beneden in de disfluent-conditie.
Nadat de deelnemers het opgenomen hoorcollege hadden bekeken, werden hun judgments of learning bevraagd door hen de vraag te stellen: Over ongeveer twee minuten krijg je een meerkeuzetoets over de informatie in de video. Hoe goed denk je dat je hierop zult scoren? Daarna vulden de deelnemers een evaluatielijst in waarin zij hun mening gaven over de hoorcollegedocent die ze gezien hadden, hoe interessant de lesstof was, etc. Tenslotte maakten ze ook daadwerkelijk de meerkeuzetoets.

De resultaten van het onderzoek laten zien instructor fluency een duidelijke impact heeft op judgments of learning. De groep deelnemers die naar de gelikte presentatie keek verwachtte beter te scoren op de meerkeuzetoets dan de groep deelnemers die naar de stamelende hoorcollegedocent keek. Ook bleken deze deelnemers veel positiever te zijn over de docent en het hoorcollege dat ze bekeken hadden: ze vonden het hoorcollege bijvoorbeeld interessanter, leerzamer en meer motiverend. Daarnaast vonden de deelnemers in de fluent-conditie de docent meer georganiseerd, beter voorbereid en effectiever.

Dus: de deelnemers in de fluent-conditie schatten hun aanstaande presentatie op de meerkeuzetoets hoger in dan de deelnemers in de disfluent-conditie. Klopt die inschatting ook? De resultaten van het onderzoek van Carpenter et al. laten duidelijk zien van niet. Er was geen verschil tussen de beide condities op de meerkeuzetoets: beide groepen presteerden even goed. Dus hoewel de deelnemers in de fluent conditie verwachtten beter te presteren op de meerkeuzetoets, bleek dit voordeel er voor hen niet te zijn.

Opvallend is dat de ervaring van de docent er in dit onderzoek niet toe bleek te doen. De deelnemers die gehoord hadden naar een ervaren docent te kijken hadden geen hogere judgments of learning, evalueerden de docent en het hoorcollege niet beter en presteerden niet beter op de meerkeuzetoets. Ook was er geen interactie tussen instructor fluency en ervaring van de docent. Het was bijvoorbeeld niet zo dat het extra negatief uitpakt om een gebrekkig hoorcollege te bekijken en te maken te hebben met een onervaren docent (de auteurs speculeerden op een zogenaamde double course van een onervaren docent met een gebrekkige presentatie).

De auteurs concluderen naar aanleiding van deze studie dat studenten zich voornamelijk baseren op lecture fluency bij het inschatten van hun eigen leerprestaties en de kwaliteit van docenten en hun onderwijs. Ze baseren zich minder op de ervaring van de docent bij het maken van deze inschattingen. Toch kan lecture fluency volgens de auteurs in een invloed hebben op het leerproces van studenten omdat het belangrijke affectieve processen als motivatie en interesse lijkt te stimuleren. Ook stellen de auteurs dat studentevaluaties over de effectiviteit van docenten met enig voorbehoud geïnterpreteerd moeten worden, omdat de impressies van studenten hierover niet noodzakelijk met de werkelijkheid corresponderen.


Artikel:
Carpenter, S. K., Northern, P. E., Tauber, S. “U.”, & Toftness, A. R. (2020). Effects of Lecture Fluency and Instructor Experience on Students’ Judgments of Learning, Test Scores, and Evaluations of Instructors. Journal of Experimental Psychology: Applied, 26, 26-39. doi:10.1037/xap0000234 

dinsdag 4 februari 2020

researchED 2020; Wat zijn onze ervaringen?

Deze blogpost werd geschreven door:
Katie van Cauter (eerstejaars deeltijdstudent bachelor Onderwijswetenschappen), 

Eline Pothoven (tweedejaars student bachelor Onderwijswetenschappen)

Toen wij tijdens het hoorcollege van de cursus ‘Inleiding Onderwijswetenschappen’ de mogelijkheid kregen om naar researchED te gaan, aarzelden wij beiden geen moment. Ondanks dat we allebei nog nooit gehoord hadden van dit evenement, leek dit ons de ultieme mogelijkheid om een inkijk te krijgen in onderwijsonderzoek in de praktijk.

researchED is een evenement waarbij onderzoekers en docenten samenkomen en hun ideeën over onderwijs delen in de vorm van interactieve sessies. De kloof tussen onderwijsonderzoek en de onderwijspraktijk is nog erg groot en dit evenement vormt een mooi platform voor onderzoekers en docenten om een begin te maken met het dichten van dit gat. Het motto van researchED is dan ook “where research meets education”.

Zaterdagochtend 11 januari 09:00 uur druppelden de eerste docenten, onderzoekers, sprekers en een paar studenten de kerk ‘De Fontein’ te Nijkerk binnen. Toen wij daar gingen zitten dachten we, dit raakt nooit vol! Het tegendeel werd bewezen want om 09:30 uur zaten er ruim 700 belanghebbenden in de kerk: vol energie in afwachting wanneer het zou beginnen. In het welkomstwoord van deze dag, dat gegeven werd door Jan Tishauser, werd de kern van deze dag mooi samengevat. Alle aanwezigen werden opgeroepen om met elkaar in gesprek te gaan en om informatie en ervaring uit te wisselen. Daarnaast werd researchED in België op 28 maart in Mechelen aangekondigd, dus mocht je na het lezen van onze ervaringen ook een researchED willen meemaken, hoef je helemaal niet lang te wachten!



Hierna volgde de keynote van de dag, een presentatie over gelijke kansen in het onderwijs door Monique Volman en Linda van den Bergh. In deze presentatie werd uitgelegd dat de inrichting van het Nederlandse onderwijs soms kansenongelijkheid in de hand kan werken. Zo werden er verschillende onderzoeken aangehaald, bijvoorbeeld die van Jussim, Harber en Badad, waarin er duidelijk werd dat kinderen lage- of hoge verwachtingen direct oppikken in een conversatie met de docent. De boodschap van deze keynote was dan ook om je bewust te worden van de manier waarop je omgaat met leerlingen in je verbale, maar ook non-verbale, gedragingen. De keynote was ook bedoeld om het nieuwe boek ‘Werk maken van gelijke kansen’ te introduceren. In dit boek wordt nog veel verder ingegaan op de kansenongelijkheid binnen het onderwijs. Bijvoorbeeld met onderzoeken waaruit blijkt dat kinderen van middel- tot hoogopgeleide ouders veel verder komen in het vervolgonderwijs dan kinderen van laagopgeleide ouders. Wil je hier meer over lezen?

De rest van de dag was gevuld met interactieve sessies die gegeven werden door verschillende mensen uit het onderwijswerkveld. Deze sessies waren ingedeeld in verschillende categorieën; algemene didactiek, cognitieve psychologie, differentiëren, formatieve evaluatie en toetsing, gedrag en leerstoornissen, pedagogiek en filosofie, professionaliseren en onderzoek, taal en leesonderwijs en tot slot rekenen, wiskunde en ICT. Bij deze presentaties werden onderwerpen besproken waar docenten in de onderwijspraktijk mee te maken kunnen hebben. Deze onderwerpen werden dan belicht vanuit onderwijswetenschappelijk onderzoek. Bij veel van de presentaties kwamen ook besprekingen van theorie aan bod die aansloten bij de dingen die wij leren bij de bachelor Onderwijswetenschappen. Hieronder een kort overzicht van welke sessies wij hebben bijgewoond. Sommige sessies hebben we tegelijkertijd gevolgd, anderen juist afzonderlijk van elkaar om aan het einde van de dag een zo compleet mogelijk beeld te hebben van alle sprekers van researchED 2020.

Rondes

Onderwerp

Spreker(s)

Bijgewoond door

Ronde 2
Inleiding ‘Wijze lessen’: Cognitieve Psychologie en Goed Onderwijs
Paul Kirschner
Eline
Op naar succeservaringen voor ALLE leerlingen: Het inzetten van toetsing als leer- en oefenstrategie
Martin Ringenaldus & Dominique Sluijsmans
Katie
Ronde 3
Onderwijskwaliteit
Inge de Wolf
Katie & Eline
Ronde 4
Het Lerarencollectief: hoe verder?
Jan van de Ven & Thijs Roovers
Eline
Functioneel toetsen en het langetermijnleren
René Kneyber
Katie
Ronde 5
The dark side van evalueren
Pedro De Bruyckere
Eline
What teachers need to know about classroom culture and social norms
David Didau
Katie
Ronde 6
Dyslexie een stoornis! Waar is het bewijs?
Anna M.T. Bosman
Eline
Onderzoek gaat om houding, niet om resultaat
Jan Bransen
Katie
Ronde 7
De expert-leraar
Eva Naaijkens
Katie & Eline

Eigenlijk waren alle sessies ontzettend leuk en interessant om bij te wonen. Het sprak ons allebei erg aan dat iedere spreker echt stond voor een bepaalde visie en daar met overtuiging over ging vertellen. Wat mij (Eline) erg opviel was dat alle sprekers ook heel graag de dialoog aan wilden gaan over de onderwerpen en juist de ervaringen in de klas wilden achterhalen. Dit zorgde voor een hele fijne sfeer op de dag zelf vond ik. De sessies die ik heb bijgewoond waren allemaal erg verschillend, maar dat maakte de dag juist zo leuk!

De eerste sessie die ik (Eline) bijwoonde was die van Paul Kirschner. Hij is Emeritus hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit in Nederland, eredoctor aan Oulu University in Finland en Gastprofessor aan de Thomas More Hogeschool in België. Ik was van tevoren heel enthousiast dat hij zou spreken op researchED omdat wij in de opleiding een aantal artikelen en sommige boeken van hem lezen. In deze sessie herkende ik dan ook het meeste terug van de inhoud van de bachelor Onderwijswetenschappen. Eigenlijk was zijn sessie een grappige en verhelderende samenvatting van het vak ‘Educational Psychology’. Hij had het onder andere over de cognitive load theory, het werkgeheugen (en de beperkte capaciteit ervan) en assimilatie en accommodatie van Piaget. Hij vertelde dit alles aan de hand van voorbeelden. Zo liet hij bijvoorbeeld een eerdere slide opnieuw zien als hij hiernaar refereerde, om op deze manier onze cognitieve belasting te verminderen. Wat ik heel grappig vond is dat hij zijn verhaal gelijk koppelde aan hoe hij zijn PowerPoint had vormgegeven zodat wij het zouden onthouden. Zo had hij bijvoorbeeld meerdere schematische weergaven van de werking van het werkgeheugen om zo de informatie te herhalen, maar ondertussen ook de bestaande schema’s in je werkgeheugen uit te breiden met nieuwe informatie (de andere manier van aanbieden). Door deze koppeling merkte ik gelijk dat het effect had op de manier waarop ik de presentatie verwerkte. Echt super fascinerend én misschien een leuke toevoeging voor de hoorcolleges van EP! Als afsluiter een grappige uitspraak die Paul Kirschner deed tijdens zijn sessie “Dit is geen ‘rocketscience’, onze hersenen werken heel simpel!”.

De sessie van Pedro De Bruyckere, pedagoog en postdoctoraal onderzoeker aan de Arteveldehogeschool in Gent en aan de Universiteit van Leiden, in ronde 5 was echt geweldig! Ik (Eline) had nog niet eerder iets bijgewoond van Pedro maar wow, wat een energieke, humoristische welbespraakte man! Hij had zijn sessie, met als titel “the dark side van evalueren”, opgedeeld in drie delen; tales of the unexpected, dark mirror & the twilight zone. Als een horrorfilm ging hij door zijn sessie heen, met schrikmomenten en een dramatisch einde. Tegelijkertijd probeerde hij ook een duidelijke boodschap over te brengen, namelijk dat alles wat we doen consequenties heeft en dat bijvoorbeeld transparantie in het onderwijs komt met een bepaalde prijs. De huidige situatie is dat we hiervan wegkijken, maar we moeten juist hierover de conversatie aangaan. THE END.

De sessie die mij (Eline) het meest is bijgebleven is degene van Anna M.T. Bosman in ronde 6. Ik werd erg getriggerd door haar manier van vertellen. Met vele argumenten toonde ze aan dat de manier waarop we vandaag de dag dyslexie diagnosticeren niet de manier is waarop het zou moeten. Ze presenteerde drie stellingen van Stichting Dyslexie Nederland (SDN) die ze in haar presentatie ontkrachtte. Eén daarvan vind ik het delen waard, namelijk dat er sprake moet zijn van exclusie, dus dat er factoren uitgesloten moeten worden als verklaring van hardnekkige problemen in lezen en/of spellen. Anna verwoorde dit als dat een ander probleem (een verstandelijke beperking, doof- of slechthorendheid, blind- of slechtziendheid, neurologische stoornissen, onvoldoende beheersing van de instructietaal en/of algemene omgevingsfactoren zoals inadequaat onderwijs) de kans op een dyslexieverklaring dus blijkbaar verkleint. Haar (in mijn ogen begrijpelijke) frustratie kwam naar voren in de pakkende slotzin “Als jij met hoofdpijn bij de dokter komt en een week later breek je je been, dan ga je er toch vanuit dat de dokter je alsnog helpt? Hoezo is dit bij dyslexie dan niet het geval?”.

Eén van de sessies die mij (Katie) het meest is bijgebleven was de sessie van Dominique Sluijsmans en Martin Ringenaldus in ronde 2. Dominique is een onderzoeker en lector op de Zuyd Hogeschool en Martin werkt als docent Duits op het RGO Middelharnis. Martin kreeg van zijn school te horen dat ze het eindexamen Duits voor VMBO BBL/KBL gingen schrappen. Hij heeft toen zelf het initiatief genomen om helemaal zonder cijfers te gaan werken, omdat hij vond dat cijfers niet veel zeggen over hoe goed zijn leerlingen de stof beheersen. Om te zorgen dat hij dit succesvol in zijn klas kon, heeft hij Dominique ingeschakeld. Tijdens de presentatie vertelde Martin over de dingen waar hij tegenaan liep in de klas bij het implementeren van dit idee en hoe hij dit heeft opgelost. Dominique vertelde vervolgens wat de theorie achter deze oplossingen was vanuit het oogpunt van onderwijsonderzoek. Deze presentatie was voor mij een prachtig voorbeeld van hoe onderwijsonderzoek direct van invloed kan zijn op de onderwijspraktijk, als mensen de dialoog met elkaar aangaan en open staan voor elkaars ideeën.

Beiden hebben we de sessies van Inge de Wolf (ronde 3) en Eva Naaijkens (ronde 7) gevolgd. Bij Inge ging het vooral over de functies van het onderwijs en de ontwikkeling hiervan in de afgelopen jaren. Wat we beiden opvallend vonden bij deze sessie is dat er veel discussie vanuit het publiek kwam. Dit presenteerde eigenlijk prachtig het knelpunt waar Jan van de Ven en Thijs Roovers in ronde 3 op in gingen, namelijk dat leerkrachten helemaal niet betrokken worden in het proces van wetsvoorstellen met betrekking tot het onderwijs (en dat er daarom een lerarencollectief nodig is!). Bij Eva lag de nadruk vooral over het hebben van expert-leerkrachten in het onderwijs en dat dit de toekomst is: zelfvoorzienende scholen met een hoge werktevredenheid en veel (persoonlijke) groei. Zelf vond ik (Eline) dit een wat minder interessante sessie, maar ik kan me wel voorstellen dat leerkrachten hier veel aan hebben gehad omdat het een hele praktische toepassing gaf. Echter weet ik niet wat ik hier als onderwijskundige in spé van vind, het geeft in ieder geval stof tot nadenken!

Jan Tishauser sloot de dag op passende wijze af door ons nog even bewust te maken dat we toch wel echt vakidioten moeten zijn om op onze vrije zaterdag de hele dag naar een congres te gaan. Toen beseften we wel even dat we een stapje hebben gezet in de richting van vakidioot, wat moet dat worden?! Toch hadden we deze enerverende dag voor geen goud willen missen. We hebben veel geleerd over inhoudelijk onderzoek en we begrijpen de wrijving tussen onderwijsonderzoek en de onderwijspraktijk ook beter. We weten dat er nog werk aan de winkel is om de eerdergenoemde kloof te dichten en hopen dat wij hierin op onze eigen manier een rol (kunnen gaan) spelen.

donderdag 9 januari 2020

Nieuwe studie toont effect van leerstijlen?

Dankzij collega Vincent Hoogerheide kwam ik op het spoor van een studie van Lehmann en Seufert naar leerstijlen in Frontiers in Psychology. Hieronder het abstract:

This study investigates the aptitude–treatment interaction between text modality and learners’ modality preference on learning outcomes and cognitive load, which is currently a point of controversy. The Meshing Hypothesis postulates there are better learning outcomes when the modality of a learning environment matches the learner’s preference. However, previous research supporting the Meshing Hypothesis shows methodological issues. Therefore, clear empirical support is needed. We tested 42 learners in a between-subject design: Their preferences were either auditive–ambiguous or visual, and half of each preference group randomly learned either with an auditive or a visual text. As expected, we did not find any main effects, but a significant interaction between the text modality and the learner’s preference for comprehension outcomes, extraneous cognitive load, and germane cognitive load. Specifically, learners with a preference for visual texts benefit from learning with their preferred modality, they showed higher comprehension scores and less extraneous load when learning from a visual text. Auditive–ambiguous learners showed almost equal results with both text modalities. This might be explained by the fact that most texts in everyday life are presented visually, and therefore learners with an auditive preference needed to develop appropriate reading strategies. Thus, our results partly support the Meshing Hypothesis.

Interessant is dat hier wordt verwezen naar de meshing-hypothesis die eerder al op dit blog besproken werd. Deze hypothese stelt dat wanneer de manier waarop studenten leren aansluit bij hun leerstijl, zij dan beter zullen presteren. In eerder onderzoek (zie Rogowsky et al., 2015) werd er geen bewijs gevonden voor deze hypothese in een populatie van 121 Amerikaanse studenten. Nu lijkt de studie van Lehmann en Seufert toch ten dele bewijs te vinden voor deze hypothese, in ieder geval voor studenten met een visuele leerstijl. Het is overigens opvallend dat Lehmann en Seufert het in hun artikel afwisselend hebben over leerstijlen (visueel versus auditief) en voorkeuren voor auditief of visueel studeren.

Hoe moeten we deze studie zien in het licht van de veel gehoorde opvatting dat het nutteloos zou zijn om het onderwijs aan te passen aan de leerstijl van studenten?

Een sterk punt van de studie is dat de richtlijnen van Pashler et al. (2008) gevolgd zijn. Deze richtlijnen stellen dat om overtuigend bewijs voor de meshing hypothesis te leveren een studie:

  1. Van de deelnemers aan het onderzoek wordt vastgesteld wat hun leerstijl is.
  2. Deelnemers van elke groep moeten random worden ingedeeld groepen zodanig dat de helft van deelnemers onderwijs krijgt dat past bij zijn of haar leerstijl en de andere helft onderwijs krijgt dat niet past bij zijn of haar leerstijl.
  3. Alle deelnemers maken afsluitend dezelfde toets over de leerstof.


Toch vallen er ook enkele kanttekeningen te plaatsen bij deze studie.

  • De onderzoekspopulatie is met slechts 42 deelnemers erg klein. Een replicatie met een grotere groep studenten is dus zeker nodig om zekerheid te krijgen over de robuustheid van bevindingen.
  • De vragenlijst waarmee voorkeur/leerstijl werd gemeten, de PAVS (preferences for auditive versus visual stimuli) was mij niet bekend. De auteurs laten zien dat de betrouwbaarheid van de vragenlijst goed is en leveren ook bewijs voor de predictieve validiteit van de vragenlijst. Aan de andere kant: ik was deze vragenlijst nog niet eerder tegengekomen en ander onderzoek gebruikt dan ook vaak andere vragenlijsten om leerstijlen in kaart te brengen.
  • De items van de vragenlijst (bv. “I find it less exhausting to listen to someone compared to reading”) roepen de vraag op wat hiermee nu echt gemeten wordt: voorkeur/leerstijl of vaardigheid? Zijn degenen die negatief antwoorden op deze vraag, wellicht ook degenen die beter zijn in lezen en daarom ook beter presteren in een tekstconditie?
  • In de steekproef zaten, zoals de auteurs zelf al aangaven, niet echt deelnemers met een duidelijke auditieve leerstijl. De auteurs spreken van auditive–ambiguous learners. Wellicht kan de meshing hypothese beter onderzocht worden met een steekproef waarin beide groepen beter te onderscheiden zijn. En wellicht is het ook zo dat bij een populatie hoogopgeleide deelnemers er weinig studenten met een voorkeur voor auditief leren zijn.

Al met al een interessante studie die iets te veel vragen oproept om volledig te overtuigen.



Lehmann, J., & Seufert, T. (2019). The Interaction Between Text Modality and the Learner’s Modality Preference Influences Comprehension and Cognitive Load. Frontiers in Psychology. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02820



vrijdag 13 december 2019

Kan interactie en samenwerking tussen leerlingen het leerproces bevorderen?

In het Journal of Educational Psychology verschijnt binnenkort een interessante meta-analyse over de waarde van peer interaction (vormen van interactie of samenwerking tussen leerlingen) voor het leerproces. De meta-analyse belooft in het bijzonder relevant te zijn omdat zij niet alleen inzicht geeft in de effectiviteit van peer interaction, maar ook in de precieze processen die daarbij een rol spelen.

Hieronder alvast het abstract. Bij het verschijnen van het volledige artikel op de site van Journal of Educational Psychology zal ik een uitgebreidere post schrijven.

Decades of research indicate that peer interaction, where individuals discuss or work on a task collaboratively, may be beneficial for children’s and adolescents’ learning. Yet, we do not know which features of interaction may be related to learning from peer interaction. This meta-analysis examined results from 62 articles with 71 studies into peer interaction, involving a total of 7,103 participants aged 4 to 18 years. Peer interaction was effective in promoting learning in comparison with other types of learning conditions, Hedges’ g = 0.40, 95% confidence interval [CI: 0.27, 0.54], p < .0001, across different gender and age groups. In contrast, however, peer interaction was not more effective than child–adult dyadic interaction. Moderator analyses also indicated that peer interaction is more effective when children are specifically instructed to reach consensus than when they are not. Findings extend theoretical considerations by teasing apart the processes through which children learn from peer interactions and offer practical implications for the effective use of peer interaction techniques in the classroom.

Tenenbaum, H. R., Winstone, N. E., Leman, P. J., & Avery, R. E. (2019). How effective is peer interaction in facilitating learning? A meta-analysis. Journal of Educational Psychology. Advance online publication. https://doi.org/10.1037/edu0000436

maandag 2 december 2019

Op zoek naar een prijswinnend onderwijsidee? De Buzzword-onderwijsprojecten-generator helpt!

Minister van Engelshoven maakte bekend een onderwijsprijs uit te gaan reiken voor excellente onderwijsteams in het hbo en wo. Deze prijs (waarde €2,5 miljoen) moet een tegenhanger vormen van bijvoorbeeld de prestigieuze Spinozapremie (de hoogste Nederlandse onderscheiding voor wetenschappelijk onderzoek).

De minister ziet de prijs als een steun in de rug voor alle docenten in het hoger onderwijs en wil hiermee haar waarderen voor de onderwijsprofessionals in het hoger onderwijs laten blijken.

Omdat we allemaal wel een steuntje in de rug kunnen gebruiken en allemaal wel waardering willen, verwacht ik dat er veel animo voor deze prijs zal zijn.

Toch zal het niet gemakkelijk zijn om deze prijs in de wacht te slepen. Wat als je bijvoorbeeld net als ik een volstrekt middelmatige docent bent? Dan ben je misschien al bij voorbaat kansloos.

Of misschien heb je wel een heel erg afgezaagd onderwijsidee voor die €2,5 miljoen. Misschien wil je wel flink wat extra docenten aan nemen om werkgroepen te verkleinen, meer tijd hebben om stages en scripties te begeleid, etc. Volstrekt onorigineel en dus kansloos!

Maar niet getreurd: Om de jury te overtuigen van jouw eigentijdse en excellente onderwijsidee, heb ik een handig hulpmiddel ontwikkeld: de buzzword-onderwijsprojecten-generator!

Hoe werkt het? Gebruik de onderstaande tabel om de naam van jouw onderwijsproject te genereren, et voilá! Promoot vervolgens je onderwijsproject met verve en wie weet ben jij wel de eerste ontvanger van deze vooralsnog naamloze prijs!

Veel succes!