Reactie op Rob Martens, De mythe van directe instructie
De Open Universiteit geeft een eigen tijdschrift uit, getiteld
Onderwijsinnovatie. Een recent
opiniestuk daarin, geschreven door professor Rob Martens (wetenschappelijk
directeur van stichting NIVOZ en hoogleraar bij het Welten-instituut van de
Open Universiteit), leidde tot enige reuring. De titel van het stuk is De mythe van directe instructie.
Aangezien ik wel houd van een beetje leven in de onderwijsbrouwerij en mythes bovendien
echt mijn ding zijn, las ik het stuk van Martens met belangstelling. Helaas: ik
vond het een nogal zwak betoog. Hieronder neem ik het stuk en de erin
voorkomende argumenten met u door, en voorzie die van een weerwoord of van een
instemmende opmerking.
Wie de titel leest denk misschien: ‘directe instructie’, wat
is dat en zou het echt een mythe zijn? Wat houdt het überhaupt in als iets een
mythe is? Gelukkig is het niet nodig om te weten wat directe instructie is om dit
stuk te begrijpen, want het gaat er helemaal niet over. Het stuk gaat minder over de methode en meer over de
personen die het gebruik van directe instructie binnen het
onderwijs propageren, of in de woorden van Martens, de herauten van de directe instructie. Deze wat archaïsch overkomende
term, die in het stuk maarliefst 15 keer gebruikt wordt, staat voor een ongewapende
boodschapper. Martens lijkt de term pejoratief te willen gebruiken en er een agressieve
verdediger (van directe instructie) mee aan te willen duiden, maar dat klopt dus
niet helemaal. Het is onderdeel van de ietwat gemakzuchtige retoriek waarvan
het stuk bol staat.
De herauten van directe instructie: ‘ze weten het zeker: het
enige dat werkt in het onderwijs is directe instructie.’ Wie ‘ze’ zijn wordt
niet verhelderd. Dat ‘ze’ dit weten of beweren is dan ook lastig te checken. Het
is een stropopargument. Ik duid deze aan als stropop 1, omdat er nog meer
volgen.
Martens toont om twee redenen sympathie met de herauten. Ten
eerste bereiken zij met hun claims het publieke domein, en blijft het niet bij
een discussie onder ‘studeerkamergeleerden’. Dat is mooi, maar ik had niet het
idee dat discussies over (goed) onderwijs zich alleen binnen de Ivoren Toren
afspeelden; het lijkt me in ieder geval niet voorbehouden aan discussies over het
nut van directe instructie. Een tweede reden is dat de herauten heel
uitgesproken in hun mening zijn: hun overtuiging is ‘absoluut’ en zij claimen
een ‘onwrikbare waarheid’ te bezitten. Het zou kunnen, maar het was prettig
geweest als Martens concreet had kunnen maken wat zijn bron voor die bewering is.
Het is ook enigszins wel ironisch als je met een dergelijke stelligheid anderen
van al te grote stelligheid beschuldigt. Maar: het voordeel van stellige beweringen
is dat ze gemakkelijk te ontkrachten zijn.
Martens is minder sympathiek over de toon van de herauten.
Die wordt namelijk bepaald door hyperbolen waar de media al te graag graag op
inspringen. Het debat krijgt daardoor ‘barbaarse trekken’, met name op Twitter,
het ‘afvoerputje van de sociale media’. Martens schiet met scherp, maar onduidelijk
is op wie. Daarbij negeert hij gemakshalve de andere kant van het debat, van waaruit
personen zich ook niet altijd even eloquent uiten. Ik duid dit punt aan als
stropop 2, ook omdat Martens impliceert dat de herauten van de directe
instructie tegen onderwijsvernieuwing zouden zijn, een toegevoegde claim die verder
niet wordt onderbouwd.
Aangezien volgens Martens voorstanders van directe
instructie zich vaak baseren op cognitive load theory (CLT) richt hij zijn
pijlen daarop. Aangezien directe instructie een vrij brede methode omvat lijkt
die keuze nogal specifiek. Dat maakt het Martens wel makkelijker om CLT te bekritiseren.
De theorie houdt bijvoorbeeld geen rekening met motivatie van leerlingen. Martens
zet de theorie neer alsof het om een voetbalclub met ‘aanhangers’ gaat. Die aanhangers
maken hun tegenstanders graag zwart en ‘vergelijken hen met zombies’. Ook
zetten zij voorstanders van onderwijsvernieuwingen als ontdekkend leren en
iPadscholen (kent u ze nog?) weg als ‘charlatans’ en ‘kwakzalvers’. Daarmee is
stropop 3 inmiddels flink opgetuigd. Martens herkent in al deze zwartmakerij
een handige publicatiestrategie: negatieve publiciteit is tenslotte ook
publiciteit. Waar het zojuist nog over Twitter ging, gaat het nu ineens over
wetenschappelijke citatiescores. Het is nogal een sprong.
Martens noemt in zijn betoog een aantal zwakke punten van
CLT. CLT ziet de mens als een soort computer (dat is het klassieke cognitivistische perspectief),
en daarom doet ‘net als bij een computer’ motivatie er niet toe. Het is waar dat
motivatie binnen CLT geen rol van betekenis speelt, maar dat wil niet zeggen
dat motivatie er niet toe doet. Het is simpelweg geen onderdeel van deze theorie.
Intelligentie is dat bijvoorbeeld ook niet. Motivatie kan in de
toekomst best een onderdeel worden van de theorie (zoals dat ook voor
intelligentie opgaat).
Een ander verwijt is dat CLT als theorie niet falsifieerbaar
is. Dat is terechte kritiek, maar het voert te ver om de theorie daarmee ‘niet
wetenschappelijk’ te noemen. Dat zeggen toont eerder een nogal beperkte visie op wetenschappelijkheid.
CLT is wat dat betreft ook nog een theorie in wording, waarbij niets vastligt
en aanpassingen te allen tijde mogelijk zijn. Dát is een kernmerk van
wetenschap. Bij de door Martens gelauwerde alternatieve zelfdeterminatietheorie
verzuimt hij overigens te vermelden of deze dan wél falsifieerbaar is
(feitelijk niet).
Volgens Martens laat onderzoek naar probleemgestuurd leren
(PBL) zien dat ontdekkend leren wel degelijk effectief kan zijn. Journaliste
Kaya Bouma (geen hij, Rob) had beter Rotterdam of Utrecht kunnen bellen dan
concluderen dat dat niet het geval is (welke hoogleraar zij in Utrecht hierover
had moeten bellen weet ik niet). Martens had in het artikel waarnaar hij
verwijst (het in de onderwijskunde beroemde artikel van Kirschner, Sweller, en Clark uit 2006 waarin
‘minimal guidance’ tijdens leren wordt afgeserveerd) kunnen lezen dat PBL daarin
wordt gezien als een vorm van ‘guided discovery’, een leervorm waartegen zij
zich niet afzetten. In feite kan CLT prima omgaan met PBL, want een van bij-effecten
van de theorie is het ‘expertise reversal effect’, dat zegt dat beginners
anders leren dan experts. Directe instructie voor de beginners, PBL voor de
experts, om het maar een beetje kort door de bocht uit te leggen.
Het is tijd voor de laatste stropop (nummer 4): de herauten
van directe instructie dragen uit dat ‘motivatie niet zo belangrijk is.’ Voor oppervlakkig leren kan dat misschien zo
zijn, maar voor ‘diepgaand’ leren niet, dat vereist intrinsieke motivatie. Die
uitspraak sluit aan bij de zelfdeterminatietheorie (SDT) van Ryan en Deci. Zelfdeterminatietheorie
biedt een humanistisch perspectief op motivatie die ontstaan is als reactie op
een meer behavioristische benadering van motivatie die vooral op extrinsieke
motivatie (belonen van gewenst gedrag) gericht is. Martens stelt dat de
richtlijnen van SDT ‘bijna haaks’ staan op die van CLT. Dat deed hij ook al in
zijn oratie
uit 2007, maar daarin gaf hij ook aan dat motivatie en cognitieve belasting
best met elkaar te combineren zijn. Dat doet hij hier niet. Terwijl hij anderen
van cherry picking beschuldigt als
het om (gebrek aan) aandacht voor SDT gaat zou je dat ook van zijn eigen
benadering kunnen zeggen.
Martens bewaart zijn meest bevreemdende argument voor SDT
voor het laatst. Hij stelt de vraag wie er aan de ‘winnende hand’ is, CLT of
SDT, in lijn met zijn eerdere voorstelling van wetenschap als een
(voetbal)wedstrijd, inclusief aanhangers, tegenstanders, winnaars en
verliezers. Het staat volgens Martens op dit moment 2-0 voor SDT. Het wordt 1-0
door de falsifieerbaarheidseis waaraan CLT niet voldoet. Zoals ik hiervoor al
zei: of SDT daaraan voldoet is maar zeer de vraag, een vraag die in dit stuk helaas
niet gesteld wordt. Het wordt 2-0 omdat er meer wetenschappelijke artikelen
over SDT dan CLT te vinden zijn in wetenschappelijke zoekmachines. Het is mij
volstrekt onduidelijk waarom dit als argument ten faveure van SDT zou moeten
gelden. Inderdaad, zoeken in de door Martens genoemde EBSCO-database levert
voor ‘cognitive load theory’ 482 hits op, en ‘self determination theory’ 2843
hits (SDT wint!), maar wie zoekt op iets als ‘learning styles’ krijgt als
resultaat 6068 hits. Winnen leerstijlen het daarmee van beide andere theorieën?
Natuurlijk niet.
Martens zegt zich op ronde 3 te verheugen, maar volgens mij gaat
hij al knock-out in de eerste ronde.
Droom even mee. Je bent minister van Onderwijs. Je leest het nieuwe boek van Ton van
Haperen. Een pamflet. Tegen het huidige onderwijsbeleid. Hoe jij en je
voorgangers het onderwijs verpest hebben. En wat er nu moet gebeuren. Overtuigend.
Het is niet niks. Maar over drie jaar zijn er weer verkiezingen. Op de oude voet voortgaan is stukken makkelijker. Een
pavlovreactiestukje van vo-raadbobo's ('in Nederland een bovengemiddeld resultaat')
heeft de media gehaald. Wat doe je? Simpel natuurlijk. Niets. Zo gaat het
namelijk altijd. Zuur betoog ook, eigenlijk. Cognitieve dissonantie staat voor niets.
Tot zover de
droom. Ik las van Haperen's Bezwaar van
de leraar. Wat me heel erg opviel is zijn schrijfstijl. Die is hijgerig.
Direct. Korte zinnen - met name in
de eerste helft van het boek. Hier spreekt iemand met een missie. Die geen tijd
te verliezen heeft. Ook geen blad voor de mond neemt. Die zijn eigen koers
vaart. "Mijn schoolleiding haat me hierom," weet hij. Ik moest
denken aan de schrijver James Baldwin. "The most dangerous creation of any
society is the man who has nothing to lose." Van Haperen heeft niks te
verliezen. Hij is 59, en gepokt en
gemazeld in het Nederlandse onderwijs. Staat drie dagen per week voor de klas. Bereidt
zijn lessen 's ochtends voor, onder de douche. Dat is ook zijn wapen. Zijn
troef. Hij weet echt iets van de onderwijspraktijk. Jij niet. In een interview
met De Volkskrant in 2012 zei hij: "Als ik vijf dagen per week les was
blijven geven, was ik waarschijnlijk een zeikerige vent geworden". Niet
elke lezer zal overtuigd zijn dat hij hierin geslaagd is. In het boek maakt
hij zijn punt. En nog eens. En nog eens. Dat Ronald Plasterk eigenlijk de enige
onderwijsminister was die nog iets goeds deed. Ook al leidde het tot niets. We lezen het drie, vier keer. Het
betoog wordt afgewisseld met persoonlijke verhalen. Over leerlingen. Over Ton
zelf. Je denkt misschien: had wat korter gekund. Is ook zo. Een lange anecdote begint al
basketballend op een vrijdagmiddag, en eindigt met bierdrinken in de
lerarenkamer. De conclusie is een beetje slap: de school gaat met een andere
school fuseren.
van Haperen doet
ook iets heel on-Nederlands. Hij noemt zichzelf een goede leraar. Een hele
goede, zelfs. Ik schrok ervan, ook de derde keer nog. Ben jij dat gewend? Ik niet.
Je kunt best zenuwachtig
worden van de inhoud. "Snap jij het? Geeft niks hoor. Ik ook niet"
worden we zo nu en dan gerustgesteld. Dat lukt maar half. Wat Ton beschrijft
over de gang van zaken in de school, in het onderwijsbeleid, en in de toetsing
is verontrustend. Heel verontrustend. Onheilspellend ook. Het is vijf voor
twaalf in het onderwijs. Misschien wel later. Slaap zacht. Voor 15 euro koop je
weinig plezier. De revolutie begint bij de leraar. "If there is
hope, it lies in the proles", citeer ik 1984 maar. Je wenst Ton van Haperen's revolutie een ander
einde toe dan die van Winston Smith.
Ton van Haperen, Het bezwaar van de leraar. 2018. Amsterdam University Press. ISBN: 9789462988637
Mijn overzicht van zaken die scholen min of meer op hun bordje geschoven krijgen ('Wat scholen allemaal moeten') werd de afgelopen week heel veel gelezen. Mijn oproep aan het eind om met nog andere zaken te komen die ik nog gemist had leidde tot verschillende, zeer gevarieerde reacties. Het blijkt ook niet altijd even duidelijk te zijn voor iedereen wat wel en wat geen typische taak voor het onderwijs is. Gymles is bijvoorbeeld een integraal deel van het onderwijs, maar geldt dat dan ook voor zwemles? Maar ook zonder dubieuze gevallen als zwemles blijft er nog genoeg over om je van af te vragen: is dat een taak voor de (toch al zo stevig belaste) leerkracht? Naar aanleiding van de suggesties ben ik zelf ook nog eens op zoek gegaan naar nieuwe voorbeelden, en ik kwam heel, heel erg veel tegen. Ik heb weer geprobeerd het een beetje losjes in te delen. In onderstaand overzicht heb ik ook wat meer de focus gelegd op het zogenaamde lespakket. Daarvan zijn er nogal wat, namelijk: je telt als stichting of organisatie niet mee zonder een eigen lespakket, lijkt het. Het gaat in dit overzicht dus minder om 'wat scholen moeten', en meer om 'waaraan scholen volgens een of meer organisaties aandacht moeten besteden'. Bent u er klaar voor? Daar gaan we weer.
Slapen. Voldoende slaap is belangrijk. Dat vindt ook de Hersenstichting, die er voor middelbare scholen een campagne van maakte: 'Charge your brainzzz'.
De dode hoek. Het is een onderdeel van verkeersles, maar volgens sommigen is de dode hoek op zichzelf belangrijk genoeg om er aparte lessen over aan te bieden (onder de naam 'Veilig op weg').
Vuurwerk. Met name groep 7 en 8 van de basisschool worden bedolven onder goedbedoelde lespakketten. Volgens de stichting Veiligheid zijn hun vuurwerklessen 'bewezen effectief'.
Spoorlopen. Dat is, te dicht langs het treinspoor lopen. Prorail ziet het graag op school behandeld, en heeft een campagne onder de naam 'Pazz up' (dat, terwijl de domeinnaam voor 'pasop.nl' te koop staat).
Brandveiligheid. Daarmee kun je niet vroeg genoeg beginnen natuurlijk. Het 'loket brandveilig leven' heeft er voor alle klassen in het basisonderwijs dan ook een flink lessenpakket over ontwikkeld.
Klimaatverandering. Een belangrijk thema, en zeker voor het onderwijs. Dat vindt in ieder geval de organisatie achter 'Earth Hour', die ook verwijst naar talloze verwante lespakketten van onder andere het Wereldnatuurfonds: over het FSC-keurmerk, bijvoorbeeld.
Omgaan met geld. Dat moet natuurlijk een verplicht schoolvak worden, concludeerde recent een 'jongerendenktank'. Ook het leren omgaan met schulden valt hieronder. Eventueel mogen vloggers ook wat vertellen.
Afval. Ja, afval. Wat gebeurt er allemaal met afval? Groep 7 en 8 (natuurlijk) krijgen de kans het te ontdekken met een lessenpakket.
Schiphol. "Vind je dat rekenen, taal, wereldoriëntatie (topografie, aardrijkskunde en geschiedenis) leuker kan?" En zit je in groep 7 of 8 van de basisschool? Dan mag je leerkracht contact opnemen met Schiphol om een lespakket over de luchthaven te ontvangen.
Amfibieën. Kent u RAVON? Het is de onderzoeks- en kennisorganisatie voor amfibieën, reptielen en vissen. Voor alle groepen van de basisschool ontwikkelde deze organisatie een lespakket over amfibieen.
Robotuiterlijk. De robot 'AV1' kan kinderen uit een sociaal isolement halen, maar daarvoor moet-ie er nog wel wat vrolijker uitzien. Een heel lespakket om een robot een nieuwe look te geven.
Het is een bonte verzameling, die ongetwijfeld incompleet is en blijft. Tot deel 3, zou ik zeggen.
Lezen, schrijven, eventueel rekenen. Eeuwenlang heeft het onderwijs uit deze onderdelen bestaan. Gaandeweg kwam er meer bij, en intussen verwachten we dat op school een reeks onderwerpen onderwezen wordt. Daarnaast is er ook een heel scala aan min of meer opvoedkundige taken toegevoegd aan het onderwijspalet. Een paar jaar geleden begon ik met het bijhouden van nieuwe opdrachten voor het onderwijs, de zogenaamde 'scholen moeten X'-lijst. Lange tijd was mijn lijst in zekere zin fictief. Zo nu en dan werd ik op een nieuw onderwerp gewezen, en dat voegde ik dan aan mijn lijst toe (meestal door de desbetreffende tweet te liken). Vorig jaar publiceerde Pedro op zijn blog een eerste 'scholen moeten'-lijst, gericht op het Vlaamse onderwijs. Borstvoeding, mediteren, Arabisch... allemaal onderwerpen waarvan daar werd gezegd: daar moet het onderwijs aandacht aan besteden. Ik heb nu mijn eigen lijst er toch maar eens bijgepakt, en geprobeerd een overzicht te maken. Tegelijk heb ik geprobeerd de verschillende onderwerpen te categoriseren, om er zo nog een enigszins wetenschappelijk tintje aan te geven. Het is slechts een poging, met ook nog een flinke restcategorie van niet goed in te delen onderwerpen. Hieronder presenteer ik dus een overzicht van zaken waarvoor flink gelobbyd of gepleit wordt dat het Nederlandse onderwijs zich ermee bezig gaat houden. Het is een permanente tussenstand in de zin dat de lijst nooit af is: sommige onderwerpen verdwijnen op een gegeven moment van de radar, andere onderwerpen komen erbij.
1. Lezen en schrijven
Hier vallen onderwerpen onder die met het aanleren en gebruiken van verschillende talen te maken hebben (ik laat programmeertalen hier gemakshalve buiten). Ik kom op de volgende drie onderwerpen:
Duits. Met name rond de grens met Duitsland is dit een issue. Het wordt ook wel eens gepresenteerd als alternatief voor het al jaren ingeburgerde Engels op de basisschool.
Muziek. Muziek is ook een communicatievorm. Wat mij vooral opvalt is dat in de pleidooien voor meer aandacht voor muziek op school wordt benadrukt dat het even belangrijk is als taal en rekenen. Iets met het brein.
2. Technologie
Een heel algemene categorie, waar je ook onderwerpen als 'mediawijsheid' onder kunt scharen.
Digitale vaardigheden. Iedereen vindt dit belangrijk, en al jaren is niemand tevreden met het niveau van zowel leerlingen als leerkrachten. Ook is gebleken dat jongeren (de 'digital natives' zoals zij wel eens genoemd worden) hun eigen digitale vaardigheden schromelijk overschatten. Het fijnste is als het allemaal een vast onderdeel wordt van de bestaande lessen.
Technologie. Gerelateerd aan digitale vaardigheden: omgaan met nieuwe technologie. Denk ook aan robots in de klas. VR-brillen en 3D-printers beginnen onderdeel van het schoollokaal te worden.
Programmeren. Hierover bestaat veel enthousiasme. Er bestaat een heel scala aan argumenten om te pleiten voor programmeerlessen, bijvoorbeeld dat het helpt om 'computational thinking' aan te leren (een typische 21e-eeuwse vaardigheid). Ik werk al een tijd aan een kritische beschouwing hierover, maar los daarvan: voor het vak informatica op de middelbare school is het buitengewoon lastig om docenten te vinden (en daarnaast: informatica en programmeren hebben niet eens zo'n directe relatie tot elkaar).
3. Geschiedenis
Verschillende organisaties pleiten voor meer aandacht in het onderwijs voor bepaalde onderdelen in onze geschiedenis. Zelfs tijdens de kabinetsformatie in 2017 werd hieraan ruim aandacht besteed.
Vaderlandse geschiedenis. Politici vlogen en vliegen elkaar in de haren over datgene dat Nederlandse kinderen moeten leren over de geschiedenis van ons land, terwijl onduidelijk is of dat alles op dit moment daadwerkelijk te weinig aandacht krijgt.
Pesten. De meeste scholen besteden hier al aandacht aan, maar er loopt al geruime tijd een online petitie voor het invoeren van anti-pestlessen op school.
Motivatiekunde, netwerkkunde en samenwerkingskunde. Specifiek voor het mbo. Doel: klaarstomen van leerlingen voor de maatschappij van de 21e eeuw.
5. Bewegen
Bijna 16000 resultaten geeft Google als je intypt: "zitten is het nieuwe roken". Het onderwijs moet ook op allerlei manieren leerlingen laten bewegen. Ik laat het onderzoek naar 'al bewegend leren' hier buiten beschouwing. Deze categorie sluit aan bij de volgende (gezondheid) maar het leek me nuttig om dit er apart uit te lichten.
Zitten. Scholen moeten aandacht besteden aan de juiste zithouding. U wil toch niet dat uw kind een tabletnek oploopt?
6. Voeding en gezondheid
Gezond leven begint op school lijkt het credo te zijn. Van allerlei kanten wordt gelobbyd om meer aandacht in de klas voor het thema gezondheid te krijgen.
Bent u er nog? Hieronder nog een restcategorie met onderwerpen die het onderwijs volgens sommigen ook nog op zich dient te nemen.
Ondernemerschap. "Al op de basisschool kan je kinderen ondernemersvaardigheden bijbrengen: pro-activiteit, creativiteit, anderen motiveren.." Aldus de SER.
Privacy. De Autoriteit Persoonsgegevens lijkt het nuttig dat leerlingen in groep 7 en 8 hierover leren, en heeft een lespakket samengesteld.
Tot zover de lijst tot nu toe. Hij is zeker niet compleet, maar wel uitgebreid. Als u een bericht tegenkomt over een probleem dat door scholen opgelost moet worden, dan hoor ik het graag van u.
Ik ben sinds de oprichting ervan een van de redacteuren bij Komenskypost. Komenskypost is een 'geheel onafhankelijk, deskundig en niet commercieel I-zine'. Het I-zine groeit geleidelijk in populariteit en bekendheid, wat natuurlijk mooi is. Tot nu toe was mijn bijdrage eraan redelijk bescheiden. Hoofdredacteur Jan Lepeltak vroeg mij in het begin van het jaar of ik iets wilde schrijven over het nieuwe NTR-programma Dream School. Ik had wel over dit project gehoord, maar was eigenlijk niet van plan ernaar te gaan kijken. Ik deed het toch, zette mijn onderwijskundige bril nog eens goed recht, en maakte al kijkend aantekeningen. Mijn combinatie van samenvatting en beschouwing van de aflevering werd goed gewaardeerd, en smaakte naar meer. Ik besloot ook over de tweede aflevering te schrijven, als er tenminste genoeg zou gebeuren dat de moeite waard was om over te schrijven. Dat bleek het geval te zijn, en inmiddels had ik de smaak zo te pakken dat ik besloot ook over de resterende afleveringen te schrijven. Het leverde veel reacties op: van trouwe kijkers, van personen die om allerlei redenen het programma zelf niet wilden kijken (zoals Karin Winters, die erover blogde), en ook van enkele personen die bij het programma betrokken waren, zoals rector Eric van 't Zelfde. Ondanks de bescheiden kijkcijfers was het programma een succes, wat onder andere te zien is aan deelname aan de nominaties voor de Televizierring (het is op dit moment nog onbekend waar dat zal eindigen) en een zoektocht naar kandidaten voor een tweede seizoen (waarin Maarten van Rossem als docent hoogstwaarschijnlijk zal ontbreken). Ik heb hieronder een lijstje links neergezet naar de verschillende verslagen bij alle afleveringen van Dream School. Als er een nieuw seizoen komt, dan ben ik zeker weer van de partij!
It's really not difficult to criticize schools. Just pointing at anything that happens in schools and then stating something like: "That sure looks old, why hasn't it changed?" is enough, really. You might want to add: "Does this [random thing in school] adequately prepare students for the future?" Since nobody knows the answer to such a rhetorical question, the answer might as well be: no. The TED talks with the most views and likes are about exactly this, the most famous of which are the talks by Sir Ken Robinson. I analysed those a few years ago. What struck me most about these talks was the use of many rhetorical devices to get the point across. When you remove all those elements, what you are left with is a fairly bland argument about, for example, the lack of attention to particular talents in schools. Hold the revolution. In my view, talks like this make people believe that everything is wrong in education, and that therefore everything should change. To someone like me, who knows a thing or two about educational research, this never ceases to irritate. To a teacher, it must be even more annoying to be put in one's place by someone who is usually far removed from the field of education. In any case, if everything is so wrong in education, it sure is a miracle most of us have turned out to be fairly successful in life. Still, Ken Robinson is very popular. His ideas certainly touch a nerve. Criticism of the school system is probably as old as the school system itself. Undoubtedly, criticism has been a driving force behind many reforms and innovations in teaching and learning. My own work is, to a certain extent, based on criticism of educational practice. Still, I try to approach educational questions from a scientific viewpoint, something that can't be said for everyone.
Some time ago, a video appeared on Youtube with the interesting title: "I just sued the school system!" (in all capitals). It quickly gained over a million views. The video was created by Prince Ea, an American spoken word artist, poet, rapper and filmmaker (wikipedia). If you haven't yet done so, you might like to watch the video first.
It's beautiful, isn't it? The cinematics, lighting, the acting, and the music are all first-class (there's even a 'making of' video). Prince Ea makes a persuasive case for educational reform Or does he? In this blog post, I analyze the case Prince Ea makes. Let's say I'm the lawyer representing the school system (a devil's advocate, indeed!)
To be able to comment on the case Prince Ea makes in this video, first I transcribed the whole movie to focus on the words themselves. The transcript is written below (in italics). I have divided the text into different parts (unrelated to cuts or camera changes in the movie), and my specific comments on the movie are written below each part. So bear with me, and let's see if I can persuade both you and the presiding judge that Prince Ea is wroing in sueing the school system.
Albert Einstein once said: "Everybody is a genius. But
if you judge a fish by its ability to climb a tree, it will lead its whole life
believing that it is stupid." Ladies and gentlemen of the jury, today on
trial we have modern day schooling. Glad you could come. Not only does he make
fish climb trees, but also makes them climb down, and do a 10 mile run.
We're off to a bad start. The quotation that is used here was most probably never said by Einstein, as the quote investigator has pointed out. Refering to some authority figure, especially Einstein, is a popular rhetoric device that has also been used by Ken Robinson on multiple occasions. Still, does school make fish climb trees? Maybe it does, but certainly not in every case. More importantly, this is an example of a false analogy. Is it fair to say that school asks students to do impossible things? Maybe if teachers did not, that would be even worse. The implication here is that this video is about the 'fish': the people who have trouble in school because the school system presumably requires them to do stuff they are incapable of doing, and that this situation is undesirable.
Tell me
school, are you proud of the things you've done? Turning millions of people
into robots, do you find that fun? Do you realize how many kids relate to that
fish, swimming upstream in class, never finding their gifts, thinking they are
stupid, believing they are useless? Well, the time has come, no more excuses, I
call school to the stand and accuse them of killing creativity, individuality,
and being intellectually abusive. It's an ancient institution that has outlived
its usage. So, your honour, this concludes my opening statement, and if I may
present the evidence of my case, I will prove it.
A second analogy is introduced, and it is pretty weird, again. Schools are machines that turn people into robots (and they enjoy doing this, too, for unknown reasons). I would have used the term 'zombies' myself but I guess they are not this year's meme anymore. Prince Ea seems to finds the idea acceptable for most people, but adds that it may not be appropriate for some: the already mentioned fish. Instead of allowing themselves to be turned into a robot, these people feel stupid and useless. From his remarks on unhappy fish, Prince Ea jumps to the conclusion that schools 'kill' many abilities that we value much in humans, such as creativity and the ability to think. This is the well-known 'schools kill creativity' rethoric that has been praised in Ken Robinson's popular 2006 TED talk. I've discussed those talks before. It's also discussed as myth 19 in our book on urban myths in learning and education. It is simply not true. If children seem less creative during the years they visit school, it is mostly because of natural development. It is true, however, that schools do not specfically nurture creativity. The question whether or not they have to (and how) is interesting, but really should not start with an accusation.
Prince Ea concludes that schools are ancient institutions (which is true), that have outlived their usage (which is a statement that he will now try to prove to the judge).
Exhibit A. Here's a modern day phone, recognize it? Here's a
phone from 150 years ago. Big difference, right? Stay with me. Here's a car
from today. And here's a car from 150 years ago. Big difference, right? Well,
get this. Here's a classroom of today. And here's a class we used 150 years ago
[gasps from the audience]. Now, ain't that a shame. In literally more than a
century, nothing has changed.
Exhibit A is just bad. It's the third analogy that fails. Prince Ea demonstrates that many things have changed over the past 150 years, but school has not. Indeed, phones and cars have changed, but there is also something that did not change: their function. We still use phones for calling people, and we still use cars to get from point A to B. In fact, it can be easily argued that phones and cars have not really changed in the past 150 years. With schools, it is the same. Many things about schools have changed (and Maria Montessori would probably agree with that statement), but their basic function: imparting knowledge, skills and culture to children, hasn't. There's also the fact that if, indeed, phones and cars have dramatically changed, this doesn't imply at all that schools also need to change. They are just random examples of technology that has changed over the past century. Schools are not technology.
Yet, you claim to prepare students for the
future? But whatever if it's like that I must ask: do you prepare students for
the future or the past? I did a background check on you, and let the records
show that you were made to train people to work in factories, which explains
why you put students in straight rows, nice and neat, let them raise your hand
if you want to speak, give them a short break to eat and for eight hours a day
tell them what to think. Oh, and make them compete to get an A, a letter which
determines product quality. It's grade A of meat.
So far, this whole talk is a nice demonstration of the use of analogy as a rhetoric device. Here we see the fourth example. It's the popular 'schools are factories' comparison. To me, this is always a strange analogy, because the kind of teaching that is criticized here existed centuries before factories even existed. In a nice article on this subject, Audrey Watters has shown how this factory comparison may present a case of 'invented history'. Basically, the comparison between schools and factories was devised a long time ago by educationalists who wanted to prove exactly the same point as Prince Ea does here. Educational technology has been heralded as the saviour of this 'failed system' for decades, starting with Pressey's teaching machines in the 1920s, to MOOCs these days. It's a nice business model, but again, the analogy is simply false. Schools are not and have never been robot-producing factories (and hopefully never will become ones as well).
At this point, you may start to wonder how people in the past were able to survive from these 'factories'. So, it becomes necessary to introduce a new argument: times have changed.
I get it, back then times
were different. We all have a past. I myself am no Gandhi. But today, we
don't need to make robot zombies. The world has progressed, and now we need
people who think creatively, innovatively, critically, independently, with the ability to connect.
To my great satisfaction, we get a few zombies after all! The argument here is that in yesterday's world it was sufficient to have zombies, but not today. Tell that to Albert Einstein. This is basically a repetition of the earlier argument. If you assume that schools produce robot zombies, you can basically conclude anything. Here you also might ask: what do all these abilities actually mean? what is 'ability to connect'? Connect to whom? These questions remain unanswered.
See, every scientist will tell you that no two brains are the same. And every
parent with two or more children will confirm that claim. So, please explain
why you treat students like cookie cutter frames, or snap back hats, giving
them this 'one size fits all' crap ['watch your language', 'sorry your honour'].
But if a doctor proscribed the exact same medicine to all of his patients, the
results would be tragic, so many people would get sick, yet, when it comes to
school this is exactly what happens. This educational malpractice, where one
teacher stands in front of 20 kids, each one having different strengths,
different needs, different gifts, different dreams, and you teach the same
thing the same way? That's horrific. Ladies and gentlemen, the defendant should
not be acquitted, this may be one of the most criminal offences ever to be
comitted.
After this small detour to the world's progress, we are back on track. People (brains) are different, so education needs to adapt to these different brains. This logic is closely related to the whole learning styles rhetoric that has been thoroughly debunked by research (it's myth 1 in our book). We are also presented with a fifth analogy, and it's the fifth false analogy. Teachers are like doctors who proscribe the same medicine to every patient. This metaphor was new to me, and I think it's an ill-chosen one. Viewing students as patients suffering from some fatal disease, I don't know. The comparison between teachers and doctors may have the underlying goal of making it easier to argue that both should earn the same amount of money. Also, the way Prince Ea describes the role of the teacher again neatly fits the 'school as factory' model that I already discussed. The rhetoric use of hyperbole ('most criminal offence') adds a bit of drama.
And let's mention the way you treat your employees. ['objection',
'overruled, I want to hear this!'] It's a shame, I mean teachers have the most
important job on the planet, yet they are underpaid. No wonder so many students
are short changed. Let's be honest: teachers should earn just as much as
doctors, because a doctor can do heart surgery and save the life of a kid, but
a great teacher can reach the heart of that kid and allow him to truly live. So
teachers are heroes that often get blamed, but they are not the problem. They
work in a system without many options or rights.
Now that teachers have been mentioned (I guess they, too, are zombies), it is time to devote some attention to them. I like this bit. It is true that the teaching profession has suffered, and that salaries are relatively low. The question is why this is the case. Prince Ea emphasizes the value and importance of teachers, and both are not really appreciated in society. I think this may reflect a problem in any capitalist culture. The effects of a doctor's treatment are much more visible to society than the efforts of a teacher. We may tend to value visible, short-term effects more than invisible, long-term effects. What I'm saying is: this state of affairs may be not something to blame schools or the school system for. You're barking up the wrong tree if you do.
Curriculums are created by
policy makers, most of which have never taught a day in their life, just
obessed with standardized tests. They think bubbling in a multiple choice
question will determine success. That's outlandish. In face, these tests are
too crude to be used and should be abandoned, but don't take my word for it,
take Frederick J. Kelly, the man who invented standardized testing, who said,
and I quote: "These tests are too crude to be used and should be
abandoned."
Prince Ea accuses the policy makers: people who are not teachers but do control what happens in schools. This could be a valid argument if Prince Ea had specified what it is exactly that these people are doing wrong, and what they should do instead. Should curriculums be abandoned? If these people are stopped, does that make things right? Instead, he focuses on standardized testing, which is far more easy to criticize because most people don't really like tests. Whatever your opinion on testing is, it is not just something policy makers think about tests. Test scores actually do for a large part determine success. You may dislike the situation, but if tests were abolished from schools the first thing any institute for higher education would do would be to implement selection tests. Wait, many already do. Also, the standardized aspect of testing seems much more fair to me than adjusting tests to each and everyone's personal ability. If you only use tests that persons can pass, then indeed there is no use for them in the first place. After Einstein, this is the second time an authority figure is refered to use the argument from authority. In this case the honour falls on Frederick Kelly, who created the first multiple-choice test in 1914. Apparently, Kelly later changed his mind about testing, but I have not yet been able to trace the quotation that is used here. Even if it is correct, I wonder how interesting it is that someone changed their mind about something. If he had not used these tests, undoubtedly someone else would have.
Ladies and gentlemen of the jury, if we continue down this
road, the results will be lethal. I don't have much faith in school, but I do
have faith in people, and if we can customize healthcare, cars and Facebook
pages, then it is our duty to do the same for education, to upgrade and change
and do away with school spirit because that is useless, unless we are working
to bring the spirit out of each and every student: that should be our task. No
more common core. Instead, let's reach the core of every heart in every class.
Sure, math is important, but no more than art or dance. Let's give every gift
an equal chance.
Hyperbole again ('lethal'), and emphasis on the comparison with medicine once more. I like the rhetoric use of the rule of three here: healthcare, cars, and Facebook pages. The phones got replaced, the cars stayed, but still, what I said earlier holds here as well. Comparing all these to education just poses no argument at all. The most intriguing part is the line about math. Is mathematics overrated? Is it as important as art and dance? The Ken Robinson virus seems to be spreading. I don't agree with the statement, because I'm pretty sure that in today's world mathematical knowledge is more important than many other disciplines. Should schools devote more time to dancing? Why? Just a few minutes ago Prince Ea argued that the world has progressed, but does the future involve more dancing? I'm jesting. In reality, this is a repetition of the point that was already made about schools needing to provide for students with different talents. Still, if your son likes dancing, would you want his school to devote as many lessons to dancing as to other courses? What about other talents? And where do we get all these dancing teachers from? The whole idea is romantic, but impractical and unrealistic.
I know this sounds like a dream, but countries like Finland
are doing impressive things. They have shorter school days, teachers make a
decent wage, homework is non-existent and they focus on collaboration instead
of competition. But here's the kicker, boys and girls, their educational system
outperforms every other country in the world. Other places like Singapore are
succeeding rapidly. Schools like Montessori, programs like Khan academy, There
is no single solution, but let's get moving, because while students are 20% of
our population, they are 100% of our future. So let's attend to their dreams,
and there's no telling what we can achieve. This is a world in which I believe,
a world where fish are no longer forced to climb trees. I rest my case.
Finland and Singapore perform well on international tests, true. They seem to take education more seriously, there. What's funny is that students from these countries score high on international, standardized tests (e.g., PISA), the kind of tests Prince Ea was so critical of only a minute ago. Also, if you study the success of countries like Singapore and Korea, you will find a very, very traditional educational regime. One report describes education in Singapore as follows. "In general, classroom instruction in Singapore is highly-scripted and uniform across all levels and subjects. Teaching is coherent, fit-for-purpose and pragmatic, drawing on a range of pedagogical traditions, both Eastern and Western." (source) Do you want to copy their methods? You're welcome to do so, and it would probably be useful as well, but it would mean turning back instead of moving forward: exactly the opposite of what has been being argued by Prince Ea.
The plea ends with the animal we started out with. In an ideal world, fish do not have to climb trees. Fortunately, in the real world they are not forced to do so either, but it sometimes does help them to swim upstream.
So, are you still convinced by Prince Ea's plea? I'm perfectly fine if you are. I just wanted to show that many of the arguments are old hat. They have been debunked or are up to debate: filming them in slow-motion does not suddenly make them valid. I have also tried to point out various ways in which rethoric is used to increase the vehemency of the arguments. Prince Ea has borrowed these arguments from a number of educational gurus, some of whom travel the world expounding their viewpoints on the 'sorry state of education'. I'd rather they all went fishing, instead.
Er wordt in het onderwijs veel geschreven. U herinnert zich wellicht nog de tijd dat je je teksten op papier moest inleveren met dubbele regelafstand zodat de docent er gemakkelijk commentaar bij kon schrijven. Tegenwoordig worden teksten meestal digitaal ingeleverd (ikzelf verbied studenten zelfs expliciet om papieren versies in te leveren). Commentaar op een tekst geven kan met elke tekstverwerker, via commentaar in de kantlijn bijvoorbeeld. Dat werkt prima, en ik en zo'n beetje al mijn collega's werken volgens die methode. Wat er lastig aan is is het gebrek aan administratie (iedereen slaat documenten op zijn eigen manier op) en het feit dat je bij bijvoorbeeld 30 papers telkens hetzelfde commentaar aan het geven bent. Dat commentaar is ook niet gecategoriseerd, en het zou ook handig zijn als het commentaar gekoppeld zou kunnen worden aan een scoreformulier (of een rubric). Kortom: een gat in de markt, dat inmiddels wordt opgevuld door verschillende bedrijven.
Het logo van Revisely
Een van die bedrijven is Revisely, een bedrijf dat nog volop aan haar tool aan het sleutelen is maar dat al wel enige voet aan de grond heeft in het voortgezet onderwijs. De Universiteit Utrecht start binnenkort met een pilot, en als die een succes wordt dan gaan we allen gaandeweg op het gebruik van Revisely over. Tijdens een goedbezochte bijeenkomst werd Revisely geintroduceerd en kregen we de gelegenheid om (kritische) vragen te stellen en om Revisely uit te testen (ik had dat zelf al eens eerder gedaan). Ook voor de medewerkers van Revisely was het een informatieve bijeenkomst, want het bleek al snel dat de verwachtingen die docenten in het hoger onderwijs hebben (en wellicht ook de eisen die zij stellen) anders zijn dan die in het voortgezet onderwijs.
Eigenschappen van Revisely
Revisely werkt binnen elke webbrowser. Aan mobiele apps wordt nog gewerkt. Studenten plaatsen hun tekst in een veld op de webpagina, klikken op 'verzenden', en de docent kan ermee aan de slag. Uploaden van een document is nog niet mogelijk, dat staat op de roadmap voor januari (de roadmap is het ontwikkelplan, sommige zaken krijgen een hogere prioriteit dan andere). Geen breekpunt, maar erg handig is het niet (afbeeldingen gaan verloren bijvoorbeeld). Ingeleverde teksten worden automatisch op plagiaat gescand, daarvoor wordt het document naar de Zweedse servers van Urkund gestuurd. Een concurrent als Turnitin maakt gebruik van het bekendere Ephorus, maar Urkund zou minstens even goed moeten zijn, en "Hier komt de NSA tenminste niet bij." Ja, vast. Het systeem geeft zelf ook alvast feedback: enig basaal commentaar op spelling en grammatica wordt automatisch aan een document toegevoegd (je kunt dat ook uitzetten).
Een paar 'unique selling points' voor het hoger onderwijs (in ieder geval voor ons!) zijn de mogelijkheid tot het geven van peer feedback (studenten die op elkaars werk commentaar geven) en het bekijken van een document door meerdere correctoren. Deze mogelijkheden staan op de rol voor een grote update in oktober.
Feedback-keuzevenster
Goed, je hebt een tekst ontvangen en nu wil je er commentaar op geven. Dat doe je door een woord of zinsdeel in de tekst te selecteren en daarna op een icoon te klikken: een duim omhoog (voor iets positiefs), een duim omlaag (voor een kritische opmerking), of een neutrale opmerking. De duim omlaag werd niet zo gewaardeerd, maar is helaas niet te veranderen. Na het kiezen van een duim verschijnt een popup-menu, waar je je specifieke commentaar kunt selecteren uit een enorme lijst. Gelukkig kun je zelf 'favorites' kiezen zodat de lijst enigszins werkbaar wordt. Ik en enkele andere 'powerusers' vroegen of er ook sneltoetscombinaties mogelijk zijn om nog makkelijker feedback te geven. Helaas. Er werd door de aanwezige Reviselymedewerkers meteen een aantekening gemaakt, maar dergelijke extra features krijgen geen hoge prioriteit. De verschillende typen feedback hebben hun eigen achtergrondkleur (vage pastelkleuren, helaas niet aan te passen; voor kleurenblinden werkt dit niet goed), en een student kan de verschillende typen feedback aan- en uitzetten. Auditieve feedback (gesproken commentaar) is nog niet mogelijk, maar ook daar wordt aan gewerkt. Volgens Revisely is er wel veel vraag naar maar wordt het in de praktijk nauwelijks gebruikt.
Na alle uitleg mochten we zelf ook nog even met Revisely aan de slag. Het werkt allemaal heel redelijk. Dat het feedbackselectiescherm een popupvenster is dat over de tekst heen komt te staan is hinderlijk, maar het is een bewuste keuze: op deze manier kan het op alle schermen en platforms er hetzelfde uitzien. Ik had het liever anders gezien, met een vaste commentaarbalk aan de zijkant van het scherm waarbij je je feedback de tekst insleept, bijvoorbeeld.
Conclusie
Ik kan nog slechts een voorlopige conclusie trekken. Het is duidelijk dat Revisely goed op weg is, maar nog een lang eind te gaan heeft. De in het voortgezet onderwijs opgebouwde ervaring is goed, maar de vergelijkbaarheid met het hoger onderwijs lijkt een beetje overschat te worden. De komende updates zullen moeten uitwijzen of de mogelijkheden die voor ons essentieel zijn daadwerkelijk onderdeel van het product worden. Voorlopig moeten we het met beloften daarover doen. Dat zal mij er echter niet van weerhouden om Revisely een eerlijke kans te geven. Bij het eerstvolgende vak waarin studenten een schrijfopdracht uitvoeren ga ik de tool gebruiken om feedback te geven. Wordt dus zeker vervolgd.
Wij spelen, en weten, dat wij spelen, dus wij zijn meer dan enkel redelijke wezens, want het spel is onredelijk.
Willem Huizinga, Homo Ludens
Reife des Mannes: das heißt den Ernst wiedergefunden haben, den man als Kind hatte, beim Spiel.
Friedrich Nietzsche, Jenseits von Gut und Böse
Onze minister van Onderwijs, Jet Bussemaker, speelde met de gedachte om kinderen van twee al naar school te laten gaan. Het was een reactie op een eerder voorstel hierover van PvdA-leider Diederik Samsom. Om de te verwachten kritiek voor te zijn sprak zij over 'spelen en leren'. De PO-raad zag het plan wel zitten, zolang het inderdaad maar om 'spelend leren' zou gaan. Natuurlijk was er ook tegenstand: in een commentaar door Yvonne van der Wal op vrouw.nl klonk het bijvoorbeeld:
"Een peuter hoort niet op school te zitten, kom op zeg. Het hoort te klimmen en te klauteren in de speeltuin. Kinderen horen hutten te bouwen in de woonkamer, kliederen met cakebeslag of zich zo nu en dan terug te trekken op hun kamer om hun eigen werelden te minecraften."
Wat hieruit naar voren komt is dat spelen en leren als twee verschillende activiteiten gezien worden. Spelen is leuk, doe je thuis of buiten, en is voor kinderen essentieel. Leren is niet leuk, doe je op school, en je kunt er maar het beste zo lang mogelijk mee wachten. Een wat ongemakkelijke combinatie van de twee lijkt mogelijk, maar lijkt vooral als excuus te worden gebruikt: het schoolse van school valt best mee zolang er maar spelend wordt geleerd. Als je van dat idee uitgaat, dan is het maar een kleine stap naar de gedachte dat het misschien wel bevorderlijk voor al het leren kan zijn als er een speels element aan wordt toegevoegd. Niet alleen de kleuters dus, maar ook oudere leerlingen en zelfs volwassenen zouden gebaat kunnen zijn bij de introductie van spelelementen aan een bestaande leersituatie. Het uitwerken van deze gedachte noemen onderwijskundigen gamification. Maar: wat zijn spelelementen? En kun je die toevoegen aan een bestaande lessituatie, of moet je dan je hele les aanpassen? Gaat het er vooral om dat leerlingen het leuk vinden om al spelend te leren, of gaat het erom dat zij niet doorhebben dat zij leren? En als een spel een winnaar heeft, hoe zit het dan met de verliezers? Leren winnaars meer dan verliezers? Of passen al dat soort principes en vragen niet bij gamification? Het zijn allemaal vragen die je over gamification kunt stellen en waarvan je hoopt dat iemand het heeft uitgezocht of op zijn minst een keer heeft uitgeprobeerd. Sem van Geffen, instructie-ontwerper bij de School voor de Toekomst, een onderdeel van het Koning Willem I College in Den Bosch, is zo iemand. Hij publiceerde eerder het boek Gamification in de klas. Nu is er een opvolger, de Gids voor gamification. Het boek wordt als zodanig gepresenteerd, maar het is in zekere zin ook een algemene inleiding op gamification als uitgangspunt bij het maken van lessen. Abstracte concepten uit het eerste boek worden in dit boek concreet gemaakt. Bovenal probeert deze gids uitnodigend te zijn: plezier (bij het lezen, maar ook bij het 'gamifyen' van je lessen) moet voorop staan.
All the world's a stage,
And all the men and women merely players.
William Shakepeare, As You Like It
Het eerste dat opvalt is hoe mooi het boek is vormgegeven. Er is duidelijk voor gekozen om het uiterlijk aantrekkelijk te maken. Qua inhoud is het boek enigszins beperkt, maar dat is hier ook niet het voornaamste doel: daar is het eerdere boek voor bedoeld. Een winstoogmerk is er niet: voor het gedrukte boek wordt 10 Euro gevraagd, digitaal is het boek als PDF gratis te downloaden. Wie er het geld en de kastruimte voor over heeft zou ik de papieren versie aanbevelen, die qua stevigheid en ringband iets van een kookboek uitstraalt (inclusief een levensgroot afgebeelde hamburger als beloning voor de lezer die doorzet). Gamification wordt in het boek omschreven als het gebruikmaken van game elementen in contexten buiten de gamewereld. Het onderwijs is slechts een van die contexten, er zijn er meer denkbaar (bijvoorbeeld het bedrijfsleven). Een punt dat op bijna elke bladzijde wordt gemaakt is dat gamification meer is dan het gebruiken van spelconcepten in de klas. Wie gamification als ontwerpprincipe hanteert is niet alleen een ontwerper, maar ook iemand die in de huid van een game designer en een marketeer duikt. "Gamification daagt je enorm uit om te leren omdenken", wordt de lezer toevertrouwd in de voorbeschouwing. In het boek bespreekt Sem een aantal zaken waaraan je kunt denken bij het ontwerpen van je eigen spel. Voor sommigen zal het misschien als een verrassing komen, maar gamification vereist helemaal niet dat er een computer beschikbaar is. Sterker: Sem adviseert eerst eens naar een bestaand en bekend spel te kijken (bijvoorbeeld Ganzenbord) en op basis daarvan een leersituatie te bedenken. Bijvoorbeeld: bij de verschillende vakjes op het spelbord hoort een inhoudelijke vraag. Goed beantwoorden van de vraag betekent dat je vooruit mag, fout beantwoorden dat je een vakje terug moet. Het idee is dan dat dit leerlingen motiveert om zo veel mogelijk vragen juist te beantwoorden.
Planet Coaster - promo screenshot
Voor ingewikkeldere leersituaties, of als je meer vakoverstijgend te werk zou willen gaan, kun je aan complexere spelconcepten denken. Spellen als Minecraft (ontwerp je eigen wereld), Civilization (ontwerp je eigen maatschappij) en Planet Coaster (ontwerp je eigen pretpark) zouden hiervoor geschikt kunnen zijn. Dergelijke spellen kunnen interessant zijn bij vakken als natuurkunde, aardrijkskunde, geschiedenis, economie, je kunt het zo gek niet bedenken. Interessant (en eigenlijk ook wel een beetje verontrustend) is dat van zowel Minecraft als Civilization speciale 'edu'-varianten op de markt komen: de commercie is wat dat betreft gamification aan het omarmen. Het boek bespreekt het effect dat goed ontworpen spellen kunnen hebben, waaronder het bevorderen van (intrinsieke) motivatie, het bewerkstelligen van 'flow' (helemaal opgaan in een bezigheid), en 'grinding' (extra hard oefenen om heel goed in een spelonderdeel te worden). Om dat voor elkaar te krijgen moet een spel aan een aantal voorwaarden voldoen. Het boek bespreekt onder andere de 'core dynamics' en 'design keys' van spellen. Het gamificationjargon is behoorlijk Engels, dat zou van mij best iets minder het geval mogen zijn.
Want zo is muziek: zij speelt.
Martinus Nijhoff, Het uur U
Sem van Geffen is duidelijk ontzettend enthousiast over gamification als uitgangspunt voor het ontwerpen van modern onderwijs. Je krijgt van het lezen van het boek zin om zelf een spelconcept in een les om te zetten. Wat dat betreft is de opzet geslaagd. De bredere vraag die je kunt stellen is: is gamification daarom nuttig, of noodzakelijk? De vragen die ik hierboven gesteld heb (wat doe je met verliezers?) worden nog niet echt beantwoord. Misschien is daarvoor ook wat meer kritische reflectie nodig. Bij het doornemen van het boek moest ik evenwel denken aan een klassieker in de Nederlandse literatuur over 'games': het boek Homo Ludens van historicus Johan Huizinga, uit 1938. Huizinga bespreekt in zijn boek de rol van spelelementen als bepalend voor onze cultuur. Hij introduceert daarbij de term 'ludiek' in het Nederlands, een term die tot dan toe alleen in het Frans bestond.
Johan Huizinga - Homo Ludens
Naar mijn idee zou het nuttig kunnen zijn het enigszins wijsgerige perspectief van Huizinga toe te passen op het denken over gamification. Huizinga gaat in op de definitie van 'spel'. Als hoofdkenmerk van het spel noemt hij vrijheid. Een tweede kenmerk is daaraan gekoppeld: spel is niet het 'echte' leven, het onttrekt zich er juist aan. Het spel 'speelt zich af' in een eigen wereld, de spelwereld. Als een speler de buiten-het-spel-wereld bij het spel betrekt om de regels ter discussie te stellen, dan noemen we zo iemand een spelbreker. Als iemand zich in de binnen-het-spel-wereld aan de regels probeert te onttrekken, dan noemen we diegene een valsspeler. Voor Huizinga staat vast: we hebben minder moeite met een valsspeler dan met een spelbreker. Het lijkt mij interessant om te onderzoeken of deze gedachten over de 'spelwereld' ook bij spelend leren een rol spelen. Zorgt het toevoegen van spelelementen aan instructie voor een gevoel van vrijheid, en is het dat vrijheidsgevoel dat motivatie en flow bevordert? Kun je bij een les die ge-'gamified' is valsspelen, en moet je dat voorkomen? Onder welke voorwaarden is dat wel of niet het geval? Naar mijn mening kan de bijna 80 jaar oude beschouwing van Huizinga een prima denkkader voor gamification vormen. Het is in ieder geval een goede filosofische aanvulling op deze Gids voor gamification.
In juni 2015 rondde Marije van Braak haar bacheloropleiding Onderwijskunde af met haar bachelorthesis. Op de jaarlijkse congresdag waarin onderwijskundestudenten hun bacheloronderzoek presenteren, werd haar thesis uitgeroepen tot de beste bachelorthesis door de jury. Ze diende vervolgens haar thesis in voor deelname aan de Student Research Conference. Op deze conferentie kunnen studenten uit Nederland en Vlaanderen hun bacheloronderzoek presenteren. Slechts 60 studenten worden toegelaten tot deze conferentie. Ook Marije mocht haar onderzoek presenteren op deze conferentie. Daarnaast werd haar thesis genomineerd voor de Peter G. Swanbornprijs. Desgevraagd heeft Marije een samenvatting van haar onderzoek geschreven voor op dit blog.
Beter
presteren: begrip demonstreren?
Een
goede leraar is iemand die iets uit je haalt in plaats van iets in je stopt. –
N. D. Walsh
Onderwijsontwikkelingen
en onderwijshervormingen doen altijd veel stof opwaaien: verhitte discussies
onder politici, leerkrachten, directies, ouders en wetenschappers lijken rond
de invoering van deze ontwikkelingen en hervormingen soms aan de orde van de dag
te zijn. Ditzelfde geldt ook voor één van de meest recente
onderwijsontwikkelingen: de Wet Passend Onderwijs (ingevoerd op 1 augustus
2014). Sinds de invoering van deze wet is passend onderwijs de norm in ons
Nederlandse onderwijssysteem.
Passend onderwijs,
aangepast aan het individu, wordt ook wel adaptief onderwijs genoemd. Adaptief
onderwijs is onderwijs waarin rekening wordt gehouden met de grote diversiteit
aan leerlingen door het curriculum en de instructie passend te maken bij (onder
andere) interesses en leerprofielen (Tomlinson et al., 2013). De laatste vorm
van passend onderwijs, het ‘passend maken’ van instructie, blijft soms wat
onderbelicht. Uit een meta-onderzoek van John Hattie blijkt echter dat het
passend maken van instructie (een vorm van micro differentiatie) een
veelbelovende positieve invloed heeft op leeruitkomsten.
“Werk aan de winkel voor docenten”,
zou men kunnen denken. Maar let op: de rol van leerlingen in het uitvoeren van aangepaste instructie is minstens
net zo cruciaal. Leerlingen beïnvloeden namelijk de docentinstructie op veel verschillende
manieren: op een meer directe manier door het stellen van vragen en het geven
van antwoorden, en op een meer indirecte manier via leerlingkenmerken als
prestatieniveau, motivatie en betrokkenheid. Een voorbeeld: Leerkrachten ontwikkelingen
specifieke ideeën over de prestatieniveaus van leerlingen, die zij als een
eerste stap gebruiken bij het aanpassen van instructie aan die leerlingen. Een
wiskundeleerkracht zal aan een leerling die altijd hoog scoort voor wiskunde
(waarschijnlijk) een andere uitleg geven dan aan een leerling waarvan hij weet
dat hij zwak is in zijn vak.
Hoe groot de rol van de leerling is
in het passend maken van instructie, blijkt ook uit hoe belangrijk het is voor
de leerkracht wat een leerling zegt of vraagt tijdens de instructie. Als een
leerling een probleem heeft met som 24 (om weer even wiskunde als voorbeeld te
nemen), kan deze leerling zeggen: “Ik snap som 24 niet!”. Dit geeft de docent
weinig informatie over wat nu precies
het probleem is van deze leerling. Informatie over het precieze probleem van de
leerling krijgt de docent wel als de leerling zou zeggen: “Ik begrijp niet
waarom hoek A 67° is in deze driehoek, als je die hoeken optelt is het toch
geen 180°!” (gesteld, bijvoorbeeld, dat ‘deze driehoek’ slaat op een driehoek
in het boek waarin twee hoeken al gegeven zijn). In het eerste geval zegt de
leerling alleen dat hij/zij iets niet
snapt (een zogenaamde claim of
understanding), terwijl de docent uit de tweede leerlinguitspraak ook kan
afleiden wat wel (alle hoeken van een
driehoek samen zijn 180°) en niet wordt gesnapt (de berekening, de docent zou
kunnen bedenken dat hier verkeerde hoeken zijn opgeteld of dat er sprake is van
een afrondingsfout). In de laatste situatie is er sprake van een demonstration of understanding.
Zoals blijkt uit de gegeven
leerlinguitspraken, zijn begripsdemonstraties
informatiever voor een docent dan begripsclaims.
Een informatievere uitspraak geeft een docent meer ‘handvaten’ voor het passend
maken van de instructie. Leerlingen zouden hun docent mogelijk dus helpen met
het afstemmen van instructie door relatief veel begripsdemonstraties te gebruiken in hun vragen en antwoorden in
interacties met de docent. De vraag die hierbij rijst is: zijn alle leerlingen
wel even goed in staat om hun begrip te ‘demonstreren’ in plaats van het te
‘claimen’? En gerelateerd hieraan: zijn alle docenten wel even goed in staat om
hun leerlingen te helpen hun begrip
te ‘demonstreren’ in plaats van te ‘claimen’ (bijvoorbeeld door te vragen: “Kun
je me uitleggen waarom…?” in plaats van
“Snap je het nu?”)? Het zou kunnen zijn dat leerlingen die een lager
prestatieniveau hebben, en daarmee minder inzicht in en overzicht over de stof
hebben, minder goed zijn in het demonstreren van begrip dan leerlingen die
hoger presteren.
De suggestie dat
prestatieniveau samen zou hangen met vormen van begripsuiting (en vormen van
het ontlokken van deze uitingen, zie het schema hieronder) vormde de aanleiding
voor een recent scriptieonderzoek (Van Braak, 2015).
In dit onderzoek zijn
153 leerling-leerkracht interacties geanalyseerd aan de hand van een bestaand
codeerschema voor docentuitspraken (ontwikkeld door Van de Pol, Volman, Oort en
Beishuizen) en een codeerschema voor leerlinguitspraken, ontwikkeld op basis
van een deel van de genoemde interacties. Alle interacties waren opgenomen
tijdens wiskundelessen op vier middelbare scholen in Nederland (vier
verschillende klassen in totaal). De leerlingen die deelnamen aan de
interacties zaten tijdens de opnames in de eerste klas van het VMBO-T; het
prestatieniveau van deze leerlingen is gemeten met behulp van hun gemiddelde
cijfer voor het vak wiskunde, een veelgebruikte maat voor prestatie. Zowel de
gemiddelde cijfers als de interacties waren onderdeel van een grotere dataset.
De belangrijkste
bevinding uit het onderzoek is de afwezigheid van een verband tussen het
prestatieniveau van leerlingen en de vorm(en) van begripsuiting die zij gebruiken.
Tegen de verwachting in, gebruiken leerlingen die hoger presteren niet meer
begripsdemonstraties dan leerlingen
die lager presteren. Dit verband bleek ook niet aanwezig nadat was
gecontroleerd voor het type begripsuiting dat door de docent werd ontlokt.
Opvallend genoeg was ongeveer 40
procent van alle leerlinguitspraken een demonstratie
van begrip, terwijl het percentage van begripsclaims twee keer zo laag lag. Leerkrachten daarentegen, gebruikten
maar in ongeveer 19 procent van de uitingen een vraag of uitspraak die een
begripsdemonstratie ontlokte; 4
procent van hun uitingen was erop gericht een begripsclaim te ontlokken. Het overgrote deel van de docentuitingen was er
helemaal niet op gericht iets te ontlokken bij de leerling, dit waren of (delen)
van antwoorden, of uitleg in de vorm van ‘statements’ (bijvoorbeeld: “De hoeken
van een driehoek zijn samen 180°. Als je een onbekende hoek wilt berekenen,
trek je de twee bekende hoeken van 180° af.”).
Het lijkt er dus op – hoewel een
causale relatie tussen leerlinguitspraken en docentuitspraken door het
gebruikte onderzoeksdesign niet aangetoond kan worden – dat begripsclaims van leerlingen vaker niet door
docenten waren ontlokt dan begripsdemonstraties.
Dit zou er op kunnen wijzen dat er inderdaad nog een duidelijke taak ligt
voor leerkrachten: meer en gerichtere vragen stellen, om zo informatievere
leerlinguitspraken (dat is: demonstraties) te ontlokken. Door informatievere
uitingen van leerlingen te stimuleren, zouden leerkrachten meer informatie
kunnen krijgen die hen helpt om de juiste ‘diagnose’ te stellen met betrekking
tot het ‘probleem’ dat een leerling heeft.
Hoewel het onderzoek
suggesties oplevert voor de onderwijspraktijk, is het belangrijk om op te
merken dat de afwezigheid van een verband tussen prestatieniveau en
begripsuiting (claim versus demonstratie) in dit onderzoek suggereert
dat het demonstreren van begrip niet
per se een positieve invloed heeft op leeruitkomsten (dat is: vakgemiddeldes).
Mogelijk is deze bevinding echter een gevolg van de verschillen tussen cijfers
bij verschillende leerkrachten. Terwijl leerlingen bij één docent in het
onderzoek gemiddeld een 5,7 scoorden voor wiskunde, was dit bij een andere
docent een 7,7. Dit grote verschil tussen docenten zou ertoe hebben kunnen
geleid dat een ‘overall’ effect niet zichtbaar was in de data. Verder onderzoek
dat rekening houdt met dit kenmerk van de data zou aanvullende waardevolle
informatie kunnen opleveren over de relatie tussen het prestatieniveau van
leerlingen en de manier waarop zij begrip uiten.
Bronnen
Hattie, J. (2009). Visible
learning: A synthesis over 800 meta-analyses relating to achievement. New York, NY: Routledge.
Tomlinson, C. A., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C. M., Moon, T.
R., Brimijoin, K., Conover, L. A.,
& Reynolds, T. (2003). Differentiating instruction in response to student
readiness, interest, and learning
profile in academically diverse classrooms: A review of literature. Journal
for the Education of the Gifted, 27, 119-145. doi:10.1177/016235320302700203
Van Braak, M. (2015).
Is Demonstrating Understanding Rewarding?
Student Academic Performance and Student Expression Mode in the Context of
Micro Differentiation. Unpublished bachelorthesis, Utrecht University.
Van de Pol, J., Volman, M., Oort, F., & Beishuizen, J. (2014).
Teacher scaffolding in small-group work:
An intervention study. Journal of the
Learning Sciences, 23, 600-650. doi:10.1080/10508406.2013.805300
