Directe instructie: game, set and match

Reactie op Rob Martens, De mythe van directe instructie

De Open Universiteit geeft een eigen tijdschrift uit, getiteld Onderwijsinnovatie. Een recent opiniestuk daarin, geschreven door professor Rob Martens (wetenschappelijk directeur van stichting NIVOZ en hoogleraar bij het Welten-instituut van de Open Universiteit), leidde tot enige reuring. De titel van het stuk is De mythe van directe instructie. Aangezien ik wel houd van een beetje leven in de onderwijsbrouwerij en mythes bovendien echt mijn ding zijn, las ik het stuk van Martens met belangstelling. Helaas: ik vond het een nogal zwak betoog. Hieronder neem ik het stuk en de erin voorkomende argumenten met u door, en voorzie die van een weerwoord of van een instemmende opmerking.

Wie de titel leest denk misschien: ‘directe instructie’, wat is dat en zou het echt een mythe zijn? Wat houdt het überhaupt in als iets een mythe is? Gelukkig is het niet nodig om te weten wat directe instructie is om dit stuk te begrijpen, want het gaat er helemaal niet over. Het stuk gaat minder over de methode en meer over de personen die het gebruik van directe instructie binnen het onderwijs propageren, of in de woorden van Martens, de herauten van de directe instructie. Deze wat archaïsch overkomende term, die in het stuk maarliefst 15 keer gebruikt wordt, staat voor een ongewapende boodschapper. Martens lijkt de term pejoratief te willen gebruiken en er een agressieve verdediger (van directe instructie) mee aan te willen duiden, maar dat klopt dus niet helemaal. Het is onderdeel van de ietwat gemakzuchtige retoriek waarvan het stuk bol staat.

De herauten van directe instructie: ‘ze weten het zeker: het enige dat werkt in het onderwijs is directe instructie.’ Wie ‘ze’ zijn wordt niet verhelderd. Dat ‘ze’ dit weten of beweren is dan ook lastig te checken. Het is een stropopargument. Ik duid deze aan als stropop 1, omdat er nog meer volgen.

Martens toont om twee redenen sympathie met de herauten. Ten eerste bereiken zij met hun claims het publieke domein, en blijft het niet bij een discussie onder ‘studeerkamergeleerden’. Dat is mooi, maar ik had niet het idee dat discussies over (goed) onderwijs zich alleen binnen de Ivoren Toren afspeelden; het lijkt me in ieder geval niet voorbehouden aan discussies over het nut van directe instructie. Een tweede reden is dat de herauten heel uitgesproken in hun mening zijn: hun overtuiging is ‘absoluut’ en zij claimen een ‘onwrikbare waarheid’ te bezitten. Het zou kunnen, maar het was prettig geweest als Martens concreet had kunnen maken wat zijn bron voor die bewering is. Het is ook enigszins wel ironisch als je met een dergelijke stelligheid anderen van al te grote stelligheid beschuldigt. Maar: het voordeel van stellige beweringen is dat ze gemakkelijk te ontkrachten zijn.

Martens is minder sympathiek over de toon van de herauten. Die wordt namelijk bepaald door hyperbolen waar de media al te graag graag op inspringen. Het debat krijgt daardoor ‘barbaarse trekken’, met name op Twitter, het ‘afvoerputje van de sociale media’. Martens schiet met scherp, maar onduidelijk is op wie. Daarbij negeert hij gemakshalve de andere kant van het debat, van waaruit personen zich ook niet altijd even eloquent uiten. Ik duid dit punt aan als stropop 2, ook omdat Martens impliceert dat de herauten van de directe instructie tegen onderwijsvernieuwing zouden zijn, een toegevoegde claim die verder niet wordt onderbouwd.

Aangezien volgens Martens voorstanders van directe instructie zich vaak baseren op cognitive load theory (CLT) richt hij zijn pijlen daarop. Aangezien directe instructie een vrij brede methode omvat lijkt die keuze nogal specifiek. Dat maakt het Martens wel makkelijker om CLT te bekritiseren. De theorie houdt bijvoorbeeld geen rekening met motivatie van leerlingen. Martens zet de theorie neer alsof het om een voetbalclub met ‘aanhangers’ gaat. Die aanhangers maken hun tegenstanders graag zwart en ‘vergelijken hen met zombies’. Ook zetten zij voorstanders van onderwijsvernieuwingen als ontdekkend leren en iPadscholen (kent u ze nog?) weg als ‘charlatans’ en ‘kwakzalvers’. Daarmee is stropop 3 inmiddels flink opgetuigd. Martens herkent in al deze zwartmakerij een handige publicatiestrategie: negatieve publiciteit is tenslotte ook publiciteit. Waar het zojuist nog over Twitter ging, gaat het nu ineens over wetenschappelijke citatiescores. Het is nogal een sprong.

Martens noemt in zijn betoog een aantal zwakke punten van CLT. CLT ziet de mens als een soort computer (dat is het klassieke cognitivistische perspectief), en daarom doet ‘net als bij een computer’ motivatie er niet toe. Het is waar dat motivatie binnen CLT geen rol van betekenis speelt, maar dat wil niet zeggen dat motivatie er niet toe doet. Het is simpelweg geen onderdeel van deze theorie. Intelligentie is dat bijvoorbeeld ook niet. Motivatie kan in de toekomst best een onderdeel worden van de theorie (zoals dat ook voor intelligentie opgaat).

Een ander verwijt is dat CLT als theorie niet falsifieerbaar is. Dat is terechte kritiek, maar het voert te ver om de theorie daarmee ‘niet wetenschappelijk’ te noemen. Dat zeggen toont eerder een nogal beperkte visie op wetenschappelijkheid. CLT is wat dat betreft ook nog een theorie in wording, waarbij niets vastligt en aanpassingen te allen tijde mogelijk zijn. Dát is een kernmerk van wetenschap. Bij de door Martens gelauwerde alternatieve zelfdeterminatietheorie verzuimt hij overigens te vermelden of deze dan wél falsifieerbaar is (feitelijk niet).

Volgens Martens laat onderzoek naar probleemgestuurd leren (PBL) zien dat ontdekkend leren wel degelijk effectief kan zijn. Journaliste Kaya Bouma (geen hij, Rob) had beter Rotterdam of Utrecht kunnen bellen dan concluderen dat dat niet het geval is (welke hoogleraar zij in Utrecht hierover had moeten bellen weet ik niet). Martens had in het artikel waarnaar hij verwijst (het in de onderwijskunde beroemde artikel van Kirschner, Sweller, en Clark uit 2006 waarin ‘minimal guidance’ tijdens leren wordt afgeserveerd) kunnen lezen dat PBL daarin wordt gezien als een vorm van ‘guided discovery’, een leervorm waartegen zij zich niet afzetten. In feite kan CLT prima omgaan met PBL, want een van bij-effecten van de theorie is het ‘expertise reversal effect’, dat zegt dat beginners anders leren dan experts. Directe instructie voor de beginners, PBL voor de experts, om het maar een beetje kort door de bocht uit te leggen.

Het is tijd voor de laatste stropop (nummer 4): de herauten van directe instructie dragen uit dat ‘motivatie niet zo belangrijk is.’  Voor oppervlakkig leren kan dat misschien zo zijn, maar voor ‘diepgaand’ leren niet, dat vereist intrinsieke motivatie. Die uitspraak sluit aan bij de zelfdeterminatietheorie (SDT) van Ryan en Deci. Zelfdeterminatietheorie biedt een humanistisch perspectief op motivatie die ontstaan is als reactie op een meer behavioristische benadering van motivatie die vooral op extrinsieke motivatie (belonen van gewenst gedrag) gericht is. Martens stelt dat de richtlijnen van SDT ‘bijna haaks’ staan op die van CLT. Dat deed hij ook al in zijn oratie uit 2007, maar daarin gaf hij ook aan dat motivatie en cognitieve belasting best met elkaar te combineren zijn. Dat doet hij hier niet. Terwijl hij anderen van cherry picking beschuldigt als het om (gebrek aan) aandacht voor SDT gaat zou je dat ook van zijn eigen benadering kunnen zeggen.

Martens bewaart zijn meest bevreemdende argument voor SDT voor het laatst. Hij stelt de vraag wie er aan de ‘winnende hand’ is, CLT of SDT, in lijn met zijn eerdere voorstelling van wetenschap als een (voetbal)wedstrijd, inclusief aanhangers, tegenstanders, winnaars en verliezers. Het staat volgens Martens op dit moment 2-0 voor SDT. Het wordt 1-0 door de falsifieerbaarheidseis waaraan CLT niet voldoet. Zoals ik hiervoor al zei: of SDT daaraan voldoet is maar zeer de vraag, een vraag die in dit stuk helaas niet gesteld wordt. Het wordt 2-0 omdat er meer wetenschappelijke artikelen over SDT dan CLT te vinden zijn in wetenschappelijke zoekmachines. Het is mij volstrekt onduidelijk waarom dit als argument ten faveure van SDT zou moeten gelden. Inderdaad, zoeken in de door Martens genoemde EBSCO-database levert voor ‘cognitive load theory’ 482 hits op, en ‘self determination theory’ 2843 hits (SDT wint!), maar wie zoekt op iets als ‘learning styles’ krijgt als resultaat 6068 hits. Winnen leerstijlen het daarmee van beide andere theorieën? Natuurlijk niet.

Martens zegt zich op ronde 3 te verheugen, maar volgens mij gaat hij al knock-out in de eerste ronde.

Informele leersituaties te verkiezen boven formele leersituaties?

Laat ik beginnen met te zeggen: Met deze blogpost begeef ik mij op een terrein waar ik niet thuis ben. Ik weet er weinig vanaf. Ik zit niet goed in de literatuur. Ben een buitenstaander. Ik kan dus de plank helemaal misslaan. Het terrein waar het over gaat: leren op de werkplek, HRD, HRM. Echt, ik weet er weinig tot niets van. In onze opleiding hebben werkplek leren, competentieontwikkeling, professionalisering, etc. een belangrijke plek. Het is echter 'not my cup of tea' om het zomaar te zeggen. In mijn eigen opleiding ben ik er wel mee in aanraking gekomen, maar het kon me niet echt boeien. Ik heb het dus in mijn verdere carrière links laten liggen. Toch ga ik me er nu mee bemoeien...

Mijn collega Brenda Zandsteeg zit veel beter in de materie. Zij werkt bijvoorbeeld niet alleen voor de Universiteit Utrecht, maar ook voor TriamFloat, een organisatie die volgens eigen zeggen "marktleider in Nederland op het gebied van opleidingskundige dienstverlening" is. We spraken over een model voor leren en ontwikkelen dat op dit moment populair is bij cliënten van TriamFloat, het 70:20:10 model. Brenda noemt het model een hype en waarschuwt cliënten voor het klakkeloos omarmen wevan.

Bottomline is dat volgens dit model 70% van wat werknemers leren, zij dit leren door oefening en ervaring die zij opdoen tijdens het werken, het zogenaamde informele leren. 20% van het leren van werknemers, leren zij van anderen, van collega's en netwerken. En de laatste 10% van het leren van werknemers wordt veroorzaakt door formele leersituaties zoals bij workshops, trainingen, etc. Ik moet zeggen: nadat Brenda mij dit had uitgelegd, was ik geïntrigeerd. Geïntrigeerd door bijvoorbeeld die percentages. Waar komen die mooie, afgeronde percentages vandaan?

Begin september tweette ik over een geanimeerde uitleg van Charles Jennings op YouTube. Het filmpje staat hierboven. Bekijk het gerust. Het is een interessante en duidelijke uitleg van het model. Naar aanleiding van deze tweet ontspon zich een discussie over het model, waaraan o.a. Casper en @thebandb meededen. Dit leidde tot een fraaie blogpost van @thebandb. Hierin stelt hij terecht de geldigheid van de percentages aan de kaak. Hij concludeert dat er opvallend weinig wetenschappelijk bewijs is voor de correctheid van deze percentages. Als je deze blogpost leest (en dat zou ik zeker doen!), lees dan ook de reacties van de eerder genoemde Charles Jennings en Jay Cross. Beiden verdedigen het model met verve.

Toch zijn er nog een aantal zaken die me dwarszitten aan dit model. Interessant is dat er parallellen zijn tussen dit model en andere onderwijsmodellen waar je vraagtekens bij kunt zetten. Eén van die modellen is de zogenaamde leerpiramide (zie afbeelding rechts). Ook hier worden mooie percentages toegekend aan leerprocessen. We onthouden slechts 10% van wat we lezen, 20% van wat we horen, etc. Ook hierover schreef @thebandb al eens een goede blogpost.


Ik denk dat de parallellen duidelijk zijn. Zowel bij het 70:20:10 model als bij de leerpiramide worden er normatieve uitspraken gedaan over leerprocessen die effectiever worden geacht dan andere. Bij 70:20:10 wordt informeel leren effectiever geacht dan formeel leren. Bij de leerpiramide worden bijvoorbeeld samenwerking, discussie, oefening effectiever geacht dan het volgen van een les of het lezen van een tekst. De andere overeenkomst zijn de mooie, afgeronde percentages die worden toegekend aan de leerprocessen.

In de eerder genoemde blogpost van @thebandb werd al ingegaan op de (dubieuze?) herkomst van deze percentages. Ik denk dat daarover voldoende is gezegd. Waar ik nog de aandacht op wil vestigen is een derde parallel tussen de leerpiramide en het 70:20:10 model. De modellen doen essentie uitspraken over leerprocessen: informeel leren is effectiever dan formeel leren. In beide gevallen worden hieraan ook implicaties voor instructie, voor onderwijs, voor ontwikkeling ontleend. Dus omdat volgens het 70:20:10 model het grootste deel van wat we leren, gebeurt door informeel leren, zou informeel leren de norm moeten zijn bij het ontwikkelen van de competenties van werknemers. Het model zegt dus iets over leerprocessen terwijl het vervolgens gebruikt wordt om richtlijnen voor instructie te geven. Dus omdat we op ons werk het meeste leren in informele leersituaties, moeten we vooral investeren in informele leersituaties en minder in formele leersituaties. Stuur werknemers maar niet meer zo vaak op cursus of training, maar laat ze maar ervaring opdoen en laat ze veel oefenen. Dat zijn de richtlijnen voor instructie die worden ontleend aan 70:20:10.

Ik vind dat hier een nogal grote stap wordt gemaakt. Even afgezien van de vraag of de percentages wel zo correct zijn: zelfs als het zo is dat we het meeste leren in informele leersituaties, is het daarmee dan gezegd formele instructie onbruikbaar is voor de ontwikkeling van werknemers? Het lijkt me niet eigenlijk.

Ik moest ook weer terugdenken aan de minimal guidance discussie die in 2006 werd aangezwengeld door Kirschner, Sweller en Clark. Kirschner et al. stellen dat in situaties waarin weinig ondersteuning, weinig begeleiding van het leerproces aanwezig is, het leerproces minder effectief en efficiënt verloopt. Ik kan me zo voorstellen dat dit bij uitstek geldt voor informele leersituaties. Kirschner et al. merken ook op dat de leersituaties waarin er weinig ondersteuning en begeleiding aanwezig is, vooral de beginners, de onervaren werknemers, hiervan nadeel ondervinden. Kirschner et al. zetten vraagtekens bij de assumptie dat het zelf ervaren de meest effectieve motor is voor de ontwikkeling van kennis en vaardigheden. Als we de argumenten van Kirschner et al. doortrekken naar leren op de werkplek, dan moet je concluderen dat als je het hebt over het inrichten van effectieve leeromgevingen op de werkplek, dat formele instructiestrategieën duidelijk te verkiezen zijn boven informele instructiestrategieën.

Zoals gezegd: ik bevind me niet op "mijn" terrein. Maar laat ik eens de knuppel in het hoenderhok gooien: Wordt informeel leren als instructiestrategie niet overschat? Let wel: ik zeg niet dat we niet leren uit informele leersituaties. Ik denk inderdaad dat we door ervaring en oefening veel leren, maar zijn ervaring en oefening de beste instructiestrategieën voor werknemers? Effectiever dan formele instructiestrategieën? Ik heb zo mijn twijfels. Maar ik word graag gecorrigeerd! ;-)