Meta-analyse: Hoe interpersoonlijke ondersteuning motivatie, welzijn en prestaties kan verhogen

Zelfdeterminatie theorie (self-determination theory, SDT) is een invloedrijke motivatietheorie die stelt dat door de vervulling van de basale menselijke behoeften van autonomie, competentie en verbondenheid de motivatie van individuen versterkt kan worden. Daarnaast kan volgens deze theorie het vervullen van deze basisbehoeften het welzijn en prestaties van leerlingen verbeteren. 

Een recente meta-analyse gepubliceerd in het Journal of Personality and Social Psychology laat zien hoe interpersoonlijke ondersteuning, dat wil zeggen ondersteuning door anderen zoals leerkrachten, medeleerlingen of ouders, deze resultaten kan bereiken. De onderzoekers analyseerden voor deze meta-analyse maar liefst 4.561 effectgroottes van 881 onafhankelijke steekproeven, die meer dan 443.000 individuen omvatten.

Hun bevindingen? Steun voor autonomie, competentie en verbondenheid hangen sterk samen met vervullen van deze basisbehoeften. Bovendien hangt deze ondersteuning positief samen met welzijn hangt deze ondersteuning matig samen met prestaties.

In essentie onderstreept deze meta-analyse de kracht van interpersoonlijke ondersteuning bij het vormgeven van onze onderwijsomgevingen. Door gedrag in te zetten dat autonomie, competentie en verbondheid ondersteunt, is het mogelijk om het welzijn en de onderwijsprestaties van leerlingen te versterken.

Het abstract

People’s motivational processes, well-being, and performance are likely to be facilitated through the support of others. Self-determination theory argues that interpersonal supports for autonomy, competence, and relatedness are crucial to achieve these outcomes. In the present study, we provide a comprehensive examination of this formulation based on a meta-analytic database consisting of 4,561 effect sizes from 881 independent samples

(N = 443,556). Our results indicate that supports for autonomy, competence, and  relatedness were strongly positively related with the satisfaction of these basic needs and strongly negatively related to their frustration. Interpersonal supports for basic needs were strongly positively related with subjective well-being and exhibited small to moderate positive associations with performance. Moderation analyses showed general stability of

effects across cultures, although correlations of autonomy support to autonomous  motivation weakened as a function of individualism. The opposite pattern was observed for the correlation between relatedness support and intrinsic motivation. Some effects also declined as a function of sample age and lag in measurements. We also find that competence- and relatedness-supportive behaviors explained incremental variance in basic need satisfaction even after controlling for the more established effects of autonomy support. In addition, lateral need supports explained incremental variance in basic need satisfaction after controlling for vertical sources of support. In sum, our results are consistent with the premise that to support optimal motivation, well-being, and

performance, a broad set of behaviors that nurture all three basic needs, together with  different sources of interpersonal support, should be considered to yield the most benefit

Hoe kun je studenten ondersteunen bij de overgang naar het hoger onderwijs?

De overgang van het voorgezet onderwijs naar de universiteit is voor studenten een grote transitie. Bij deze transitie kunnen studenten ondersteuning goed gebruiken. Voor eerstegeneratiestudenten is deze transitie vaak nog uitdagender. Een recent onderzoek, gepubliceerd in het European Journal of Higher Education, biedt waardevolle inzichten in deze kritieke fase en hoe studenten het beste ondersteund kunnen worden bij deze transitie. Het onderzoek, uitgevoerd door onderzoekers van de Erasmus Universiteit Rotterdam, gaat in op de effecten van een pre-academisch programma (PAP) op de studieprestaties in het eerste semester, het gevoel erbij te horen (sense of belonging) en de zelfeffectiviteit (self-efficacy) van studenten.

Het onderzoek vergeleek studenten die deelnamen aan een online PAP met degenen die dat niet deden. Het PAP was ontworpen om uitdagingen aan te pakken die verband hielden met de achtergrond van studenten, zoals eerstegeneratiestudenten in het hoger onderwijs. Het PAP had een focus op hoe sociale achtergrond van studenten hun ervaringen in het hoger onderwijs beïnvloedt. Het PAP was er daarnaast op gericht om studenten te laten ervaren hoe ze hun sociale netwerk kunnen gebruiken tijdens hun studie.

De resultaten zijn veelbelovend: Deelname aan PAP's had een positief effect op de studieprestaties van studenten en het gevoel erbij te horen. Er werd echter geen significant effect gevonden op zelf-effectiviteit. Interessant genoeg varieerden de voordelen van PAP niet naargelang de achtergrond van de studenten, wat suggereert dat PAP iedereen ondersteunt.

Deze bevindingen onderstrepen het belang van programma's voor pre-academische ondersteuning. Door een gevoel van erbij horen te stimuleren en academische prestaties te bevorderen, kunnen we de overgang van studenten naar het hoger onderwijs soepeler laten verlopen. 

Het abstract

The transition to higher education is a challenging period for many students and requires support. Because students’ backgrounds, such as being a first-generation in higher education student, shape experiences in higher education, it is important to consider these factors when organizing support. Using a quasi-experimental pre-test – post-test design, the current study examined the effects of an online pre-academic programme (PAP) specifically aimed to address background-related challenges, on early academic achievement, sense of belonging, academic self-efficacy, and mobilization of on-campus social capital. Multilevel regression analyses of achievement data (NPAP = 463; NControl = 948) and psychosocial data (NPAP = 115; NControl = 544) indicated a positive effect of PAP on achievement and sense of belonging, but not on self-efficacy. Mediation analyses showed that effects of PAP did not vary according to background factors. Path analysis further showed a positive association of PAP participation and mobilization of peer social capital, which partly mediated the effect on sense of belonging. No associations were found with mobilization of faculty social capital. The results suggest that PAP participation positively affects students’ transition to HE, in terms of early achievement, sense of belonging in HE, and mobilization of peer capital.

Welke factoren voorspellen zelfeffectiviteit in klassenmanagement?

Klassenmanagement is een belangrijke vaardigheid voor leerkrachten. Een recente meta-analyse biedt waardevolle inzichten in de factoren die de zelfeffectiviteit (self-efficacy) van leerkrachten op het gebied van klassenmanagement beïnvloeden. Deze meta-analyse, die 87 empirische onderzoeksartikelen analyseerde, identificeert de belangrijkste voorspellers van zelfeffectiviteit in klassenmanagement en hun effectgrootte. Uit de meta-analyse bleek dat factoren op leerkrachtniveau, zoals werkervaring, werktevredenheid en betrokkenheid van de leerkracht een positieve correlatie hebben met zelfeffectiviteit in klassenmanagment. Factoren op klasniveau, zoals klassenklimaat en managementpraktijken, hangen ook positief samen met zelfeffectiviteit in klassenmanagement. Interessant genoeg bleken factoren op schoolniveau, zoals leiderschap van de directeur en schoolcultuur, in mindere mate samen te hangen met zelfeffectiviteit in klassenmanagement. Deze bevindingen onderstrepen het belang van een ondersteunende schoolomgeving en een positief klassenklimaat om het vertrouwen van leerkrachten in het effectief managen van hun klas te versterken. 

Het abstract

This meta-analysis examined literature from the last two decades to identify factors that correlate with teachers’ classroom management self-efficacy (CMSE) and to estimate the effect size of these relationships. Online and reference list searches from international and Chinese databases yielded 1085 unique results. However, with a focus on empirical research the final sample consisted of 87 studies and 22 correlates. The findings cluster the correlates of CMSE into three categories: teacher-level factors (working experience, constructivist beliefs, teacher stress, job satisfaction, teacher commitment, teacher personality, and teacher burnout), classroom-level factors (classroom climate, classroom management, students’ misbehaviour, students’ achievement, classroom interaction, and student-teacher relationship), and school-level factors (principal leadership and school culture). The results of this meta-analysis show small to large correlations between these 15 factors with CMSE. How these factors are associated with teachers’ CMSE and recommendations for future CMSE research are discussed.

Realistische rekenopgaven vooral nadelig voor leerlingen met lage SES?

Al langere tijd wordt er geklaagd over de rekenvaardigheid van Nederlandse leerlingen. Vaak wordt voor de boosdoener gewezen naar de manier waarop op veel scholen het rekenonderwijs vorm krijgt: volgens het realistisch rekenen. Bij realistisch rekenen worden reken- en wiskundeopgaven vaak gepresenteerd aan de hand van realistische en contextrijke verhalen ("verhaaltjessommen"). Een recente publicatie in npj Science of Learning van de Nederlandse onderzoekers Muskens, Frankenhuis en Borghans laat zien dat dit soort rekenopgaven vooral voor leerlingen met een lage socio-economische status (SES) een probleem kunnen vormen.

Het onderzoek analyseerde gegevens van de Trends in International Mathematics and Science Studies (TIMSS). TIMSS is een groot internationaal onderzoek waaraan 5501165 leerlingen uit 58 landen deelnamen. De onderzoekers onderzochten of de inhoud van rekenopgaven, met name de verhaaltjessomen, de prestaties van leerlingen beïnvloedt. Ze onderzochten opgaven die betrekking hadden op realistische uitdagingen die mogelijk herkenbaar zijn voor leerlingen met een lage SES, zoals geld, voedsel en sociale relaties.

In tegenstelling tot de verwachtingen bleek uit het onderzoek dat leerlingen uit de lage SES-groepen slechter presteerden op opgaven met realistische inhoud in vergelijking met hun gemiddelde prestaties. Het effect was significant: Leerlingen met een lage SES hadden 18% minder kans op het geven van een goed antwoord bij dergelijke vragen dan leerlingen met een hoge SES. Dit suggereert dat dergelijke opgaven onbedoeld kunnen afleiden of dat ze aan deze leerlingen extra cognitieve belasting kan opleggen. 

Het abstract

In many countries, standardized math tests are important for achieving academic success. Here, we examine whether content of items, the story that explains a mathematical question, biases performance of low-SES students. In a large-scale cohort study of Trends in International Mathematics and Science Studies (TIMSS)—including data from 58 countries from students in grades 4 and 8 (N = 5501,165)—we examine whether item content that is more likely related to challenges for low-SES students (money, food, social relationships) improves their performance, compared with their average math performance. Results show that low-SES students scored lower on items with this specific content than expected based on an individual’s average performance. The effect sizes are substantial: on average, the chance to answer correctly is 18% lower. From a hidden talents approach, these results are unexpected. However, they align with other theoretical frameworks such as scarcity mindset, providing new insights for fair testing.

Amerikaanse studie laat zien wat de negatieve effecten van een vierdaagse schoolweek kunnen zijn

Door het lerarentekort hoor je steeds vaker over scholen die noodgedwongen overwegen een vierdaagse schoolweek in te voeren. Begrijpelijkerwijs zijn er zorgen over de effecten van een vierdaagse schoolweek op de leerprestaties van leerlingen? Een recente studie uit de VS werpt licht op de effecten van vierdaagse schoolweken. Met behulp van gegevens op leerlingniveau ontdekten de onderzoekers dat de vierdaagse lesweek een significante negatieve effect heeft op de prestaties van leerlingen. De leesscores in het voorjaar daalden met 0,07 standaarddeviaties, terwijl de vooruitgang in wiskunde en lezen van herfst tot lente daalde met respectievelijk 0,05 en 0,06 standaarddeviaties. Belangrijk is dat deze effecten meer uitgesproken waren in scholen in steden en onder meisjes. Hierbij is het goed om te weten dat de Amerikaanse scholen die van de vierdaagse lesweek gebruik maakten, de vier overgebleven lesdagen verlengden om de onderwijstijd (nagenoeg) gelijk te houden. 

Het abstract

Four-day school weeks are becoming increasingly common in the U.S., but prior research is ambiguous regarding their impacts on achievement. Using a difference-in-differences approach, we conduct the most representative student-level analysis to date of the effects of four-day weeks on student achievement and within-year growth using NWEA MAP Growth data. We estimate significant negative effects of the schedule on spring reading achievement (-0.07 SD) and fall-to-spring gains in math (-0.05 SD) and reading (-0.06 SD). The negative effects of the schedule are disproportionately driven by adoptions in non-rural schools and are larger for female students. For policymakers and practitioners, this study provides evidence supporting concerns about four-day school weeks’ effects on student achievement and growth, particularly in non-rural areas.

Ungrading: Een betere manier om studenten te beoordelen?

De meeste docenten in het hoger onderwijs hebben waarschijnlijk gemengde gevoelens over cijfers. Aan de ene kant zijn ze een handige en vertrouwde manier om de prestaties en vooruitgang van studenten te communiceren. Aan de andere kant zijn er ook zorgen dat ze mogelijk de intrinsieke motivatie en het welzijn van leerlingen ondermijnen. Waar ik zelf bijvoorbeeld allergisch voor ben, is de eindeloze discussies die cijfers op kunnen roepen. Bijvoorbeeld discussies tussen collega's of een scriptie een 7.3 of toch een 7.5 moet krijgen. Wat een verspilde energie is dat! Een cijfer is tenslotte maar een cijfer: Als de energie die docenten in zulke onderlinge discussies stoppen nu eens gebruikt zou worden voor het leerproces van studenten door bijvoorbeeld met studenten te spreken over hun vorderingen? Ik denk dat dat heel wat leerzamer zou zijn dan een studenten informeren dat hun scriptie beoordeeld is met een 7.4.

Zijn er misschien andere manieren om studenten te beoordelen? Manieren die mogelijk meer recht doen aan de autonomie en intrinsieke motivatie van studenten? Tim Gorichanaz, een docent aan Drexel University, onderzocht een methode die "ungrading" genoemd wordt in zijn recente studie die werd gepubliceerd in Active Learning in Higher Education. In zijn cursus worden studenten uitgenodigd om hun eigen doelen te stellen, over hun leerproces na te denken en hun eigen cijfers voor te stellen aan de docent. Hij interviewde acht studenten die ungrading voor de eerste keer meemaakten en vond vier thema's die hun ervaring kenmerkten: de-gamificatie, tijd om na te denken en te reflecteren, rijke communicatie en leergemeenschap.

De studenten gaven aan dat ze zich in zijn cursus meer konden richten op de inhoud en minder op de punten, meer creatieve risico's konden nemen, hun leerproces konden verdiepen door te reflecteren, meer feedback kregen van de docent en zich meer verbonden voelden met hun klasgenoten. Voor deze studenten werkte ungrading erg goed.

Natuurlijk is ungrading geen wondermiddel. Het brengt ook een aantal uitdagingen met zich mee: voor studenten kan het onzekerheid meebrengen over wat er van hen verwacht wordt en voor docenten kan het complex zijn om ungrading op een goede manier vorm te geven in hun cursus. Maar Gorichanaz beargumenteert dat ungrading een veelbelovend alternatief is voor traditionele quotering dat aansluit bij de doelen van intellectuele karaktervorming. Daarbij zitten er enkele methodologische haken en ogen aan de studie van Gorichanaz: de auteur was ook zijn eigen object van studie en dat kan onbedoeld een bias hebben geïntroduceerd in zijn interpretaties. En uiteraard is deze studie klein van opzet en zou het mooi zijn als er studies zouden komen die bijvoorbeeld de langetermijneffecten van ungrading zouden bekijken. 

Het abstract

This paper presents an interpretative phenomenological analysis study of students’ experiences with ungrading in the form of reflection-based self-evaluation in a college course. In the landscape of student evaluation, ungrading strategies respond to the limitations of traditional grading systems, particularly with respect to cultivating in-demand skills and capacities, such as adaptability, creative thinking, and self-management. Through in-depth interviews with eight students, this study reports on four experiential themes that characterize the switch to ungrading: de-gamification, or unsettling the “gamified” nature of evaluation in the traditional grading system; time to think and reflect, creating space for review and the deepening of learning; rich communication, or continual feedback between teacher and student; and learning community, in which students felt like they were part of a team effort rather than siloed individuals. Considerations for further research, as well as implementation of ungrading in other courses, are discussed.

Kiezen of niet kiezen? Het belang van contextrijkonderwijs

Hoe je kun je onderwijs in de STEM-vakken boeiender en relevanter kunt maken voor leerlingen? Eén manier is om contextgebaseerd leren (CBL) te gebruiken. Dit is een aanpak die wetenschappelijke concepten integreert in authentieke situaties uit de echte wereld. CBL kan leerlingen helpen het verband te zien tussen wetenschap en hun dagelijks leven en kan hun nieuwsgierigheid en interesse aanwakkeren.

Maar niet alle contexten spreken leerlingen evenveel. En leerlingen kunnen de voorkeur geven aan verschillende soorten contexten, afhankelijk van bijvoorbeeld hun voorkennis en interesse. Sommige leerlingen geven bijvoorbeeld de voorkeur aan contexten die betrekking hebben op hun persoonlijke ervaringen, terwijl andere leerlingen de voorkeur geven aan contexten die betrekking hebben op ongewone verschijnselen of laboratoriumomgevingen.

Dus, moet je leerlingen hun eigen contexten laten kiezen, of moet je ze contexten toewijzen die bij hun kenmerken passen? Een recente studie van Güth en van Vorst (2024) probeerde deze vraag te beantwoorden door drie interventies te vergelijken in een scheikundeles over zure en alkalische oplossingen. In de eerste interventie konden leerlingen een context kiezen uit drie mogelijkheden: tandbederf, zure regen of chemische analyse. In de tweede interventie kregen leerlingen een context toegewezen die overeenkwam met hun individuele kenmerken, deze overeenkomst werd voorspeld met machine learning. In de derde interventie kregen leerlingen een context toegewezen die niet overeenkwam met hun individuele kenmerken.

De onderzoekers onderzochten de situationele interesse, cognitieve belasting en taakgerelateerde tevredenheid van leerlingen na elke deeltaak. Ze ontdekten dat het voor deze uitkomsten niet uitmaakte of de context wel of niet werd gekozen door leerlingen, zolang de context maar paste bij de individuele kenmerken van de leerlingen. Met andere woorden: het was niet de keuze zelf die een positief effect had, maar eerder de congruentie tussen de context en de leerling.

Het abstract

Context-based learning (CBL) environments are widely used in science education to create authentic learning opportunities. Contexts can be authentic through their relation to everyday life, to uncommon scientific phenomena, or to the chemical laboratory. Previous research revealed that students choose contexts that are authentic in different ways depending on their individual characteristics. Self-determination theory and psychological research indicate that it is not the choice itself that is beneficial for learning, but rather the congruence between the characteristics of the participants and the task. The extent to which these results are transferable to CBL in chemistry education and the effects on cognitive load have not yet been analyzed. The focus of the present study was to investigate whether the choice of a contextualized task or the congruence between context and student are causal for beneficial effects in situational interest, cognitive load, and task-related satisfaction. We conducted an experimental study with 217 third-year chemistry students comparing three treatments while learning in a CBL environment. In the first group, students could choose a contextual task that was varied in terms of authenticity. Students in the second group were assigned a contextual task by an artificial neural network that matched their individual characteristics. Students in the third group were assigned a contextualized task by the neural network that did not match their individual characteristics. Multilevel analyses show that whether the context is chosen or not is irrelevant for situational interest and task-related satisfaction if the context fits the individual characteristics of the students.

Speelt een ADHD-diagnose mee in het schooladvies dat leerkrachten geven?

Als een leerling een ADHD-diagnose heeft, heeft dit dan invloed op hoe leraren beslissen naar welk schooltraject leerlingen in het voortgezet onderwijs moeten gaan? Een recent onderzoek van Klapproth en Brink (2024) onderzocht deze vraag met behulp van een experimenteel design. Ze legden aan 46 leerkrachten (waarvan 22 nog student aan de lerarenopleiding) 16 vignetten voor van fictieve leerlingen in het basisonderwijs. Hierbij waarbij varieerden deze fictieve leerlingen in gemiddeld cijfer, ADHD-diagnose, gedrag op school en geslacht. De leerkrachten moesten voor elke fictieve leerling bepalen of ze deze leerling zouden aanbevelen voor het hoogste niveau in het Duitse voortgezet onderwijs (Gymnasium).

De resultaten toonden aan dat de beslissingen van de leerkrachten voornamelijk gebaseerd waren op het gemiddelde cijfer van deze fictieve leerlingen en het gedrag van deze leerlingen, maar niet op hun ADHD-diagnose. Er waren echter enkele interessante interacties tussen de variabelen. Zo waren leerkrachten toegeeflijker ten opzichte van laag presterende jongens dan ten opzichte van laag presterende meisjes, en gevoeliger voor het gedrag van hoog presterende meisjes dan van hoog presterende jongens. 

De auteurs concluderen daarom dat het bemoedigend is dat de deelnemende leerkrachten in dit onderzoek het wel of niet hebben van een ADHD-diagnose niet laten meewegen in hun advies voor het voorgezet onderwijs. 

Het abstract

With a sample of N = 46 in-service and pre-service teachers, we examined whether the labeling of primary-school students as having ADHD would affect teachers’ recommendations for a school track in secondary school. Student vignettes were used to mimic real students. Student gender, their GPA—suggested by their last school report in primary school, their school-related behavior, and whether they were labeled as having ADHD or not were orthogonally varied. Students were more likely to be recommended for the highest track when their GPA indicated higher achievements and when their behavior was appropriate. Moreover, evidence was found that teachers applied gender stereotypes when making school-placement recommendations. When the students were high-achieving boys, their behavior mattered to a lower degree than when the students were high-achieving girls. However, the labeling of students as having ADHD did not affect teachers’ decisions. Hence, the participants of this study were not prone to stereotyping students according to their label. Implications of the results were discussed.