Het LAKS betreedt de politieke arena

Update 18-1: het LAKS maakt bekend dat hun verkiezingsdeelname een 'hoax' was. Zie de korte video hierover. De actie was bedoeld als 'noodkreet tegen het verschrikkelijke rendementsdenken'. De punten die het LAKS aandraagt blijven evenwel onverminderd van kracht, dus blijft mijn beschouwing grotendeels overeind. Ik heb onderstaande tekst daarom niet gewijzigd.

In maart zijn er verkiezingen, en net als in eerder jaren zullen er weer heel wat deelnemende partijen zijn om uit te kiezen. Alle richtingen van het politieke spectrum zijn vertegenwoordigd. Sommige partijen dienen een specifiek belang. De Partij voor de Dieren zou je als zo’n partij kunnen beschouwen. De naam is in dit geval echter misleidend, omdat die partij een brede beweging is die met name milieubewustzijn hoog in het vaandel heeft. Een partij als 50PLUS dekt wellicht eerder de lading, omdat die partij zich op de belangen van een specifieke doelgroep richt. Maar ’50 plus’ is op zichzelf heel breed, en het is ook niet zo dat voor alle andere partijen geldt dat zij ’49 min’ zijn. Als meer ‘single issue’ herinner ik me van vroeger de Anti Werkloosheids Partij. Die partij wilde ook gratis openbaar vervoer, wat zij in hun verkiezingsfilmpje demonstreerden door willekeurige voetgangers met een busje van straat op te pikken. Kom daar nu nog maar eens mee. Ook had je de Natuurwetpartij, die single-issue was in de zin dat zij voor elk probleem in de samenleving 1 oplossing zag: transcendente meditatie. Beide partijen hebben het indertijd helaas niet gered.

Verkiezingsposter LAKS

Alle politieke partijen vinden iets van onderwijs, de een wat meer dan de ander. In ieder geval vinden alle politieke partijen onderwijs belangrijk. Dat drukt zich helaas niet altijd uit in effectief onderwijsbeleid. Aan een single-issue partij die zich specifiek op het onderwijs richt heeft het tot nu toe altijd ontbroken. Vandaag kondigde het LAKS (Landelijk Aktie Komitee Scholieren) aan zich in de verkiezingsstrijd te werpen. Onderwijs is het enige thema van de partij. De partij richt zich met name op scholieren. Een probleem is dat scholieren zelf nog te jong zijn om te stemmen. De slogan van de partij is dan ook: “Geef scholieren écht een stem”. Oftewel: allen boven de 18 worden opgeroepen zich uit naam van scholieren uit te spreken voor (beter) onderwijs.

Dat het LAKS aankondigde zelf aan de verkiezingen mee te doen (met 10 personen op de kieslijst) verbaasde me enigszins. Ik had zelf een stemadvies van het Komitee bijvoorbeeld logischer gevonden. Voor D66 bijvoorbeeld, toch van oudsher de partij die zich als onderwijspartij profileert, een partij die het goed doet in de peilingen, en met een aantal standpunten die het LAKS als muziek in de oren moeten klinken. Of GroenLinks, dat zich graag als progressieve beweging met afwijkende standpunten beschouwt en alle steun goed kan gebruiken. Of desnoods de Piratenpartij, een partij die vanuit haar filosofie goed bij jongeren past (maar wellicht minder bij scholieren), die vorige keer bijna een zetel wist te bemachtigen maar die het aan een helder profiel ontbreekt. Maar nee, het LAKS vond dit kennelijk onvoldoende. Om duidelijk te maken wat de partij voorstaat komt zij op haar website (stemlaks.nl) daarom met een kort 'manifest' en een twintig puntenplan.

Allereerst het manifest. LAKS constateert dat er ‘een zorgelijke ontwikkeling gaande is in het onderwijs’. Het gaat erom dat het in het onderwijs niet meer om de leerling, maar om rendement draait. De beoordeling en financiering van scholen is afhankelijk van rendement en creëert daarmee een perverse prikkel voor beleid dat puur op efficiency gericht is. De minder presterende leerling valt daarmee buiten de boot. Intussen neemt ook de kloof tussen arm en rijk toe, en glijdt Nederland als innovatieland af. Tot zover is dit alles bekende kritiek op het huidige, al jaren door VVD en PvdA gecontroleerde, onderwijsbeleid. Bij partijen als D66 en CDA kun je vergelijkbare woorden vinden. Maar LAKS voegt hieraan toe dat a) de politiek onvoldoende van deze problematiek doordrongen is (wat ik betwijfel), b) dat leerlingen nauwelijks door de Haagse politiek vertegenwoordigd worden. Aan dat laatste kun je ook twijfelen, omdat het argument ‘leerlingen zijn niet stemgerechtigd’ niet zo sterk is. Dieren zijn ook niet stemgerechtigd en toch is een grote groep bereid specifiek voor dieren in te zetten. Toch ziet LAKS zich genoodzaakt om door het vormen van een partij meer invloed in Den Haag op te eisen en het ‘twintig puntenplan’ te bewerkstelligen.

Wat zijn zoal de punten die het LAKS voorstaat? Ik ga er een aantal langs. Op 1 staat het afschaffen van de Rekentoets. Zorg eerst dat het rekenonderwijs in orde komt is het idee. Ik ben zelf ook kritisch over de Rekentoets, maar dan vooral vanwege de inhoud van de toets zelf. Maar: ik heb zelf wel eens verkondigd dat een volgend Kabinet de Rekentoets zou afschaffen. Ook zonder het LAKS. Punt 3 is het herinvoeren van de basisbeurs en het afschaffen van het leenstelsel. Een sympathiek idee, maar naar mijn idee onhaalbaar. Het leenstelsel was min of meer een grote bezuinigingsoperatie en het miljard per jaar (dat volgens de minister rechtstreeks in het hoger onderwijs gepompt wordt om de kwaliteit daarvan te verbeteren) komt echt niet meer zomaar ergens anders vandaan. Nog gunstiger lenen is denk ik het hoogst haalbare. Vervolgens (punt 4) wil het LAKS dat ‘schaduwonderwijs’ (dat wil zeggen, betaalde bijles of examentraining) verboden wordt. Ook dit lijkt me onhaalbaar. Hoe zou je zoiets in de praktijk kunnen verbieden? Ik krijg er visioenen van tochtige zolders bij die zijn ingericht als clandestien leslokaaltje. Wel frappant is dat dit punt diametraal tegenover dat van GroenLinks staat, dat juist wil dat de overheid leerlingen die bijles nodig hebben financieel steunt. Hoe verklein je de kloof tussen arm en rijk het effectiefst?

Het LAKS richt zich in verschillende punten op de invloed die leerlingen zelf op het onderwijs op hun school kunnen uitoefenen. Dat moet meer worden. Dat leerlingen mogen meepraten lijkt me een goed idee, en het is altijd goed om medezeggenschap zo nu en dan kritisch tegen het licht te houden. Dat leerlingen ook docenten moeten evalueren (en dat dat dus officieel beleid moet worden): ik weet het niet. Ik ben in ieder geval benieuwd hoe een dergelijk idee praktisch uitgewerkt wordt. Hoe groot wordt de invloed van leerlingen? En wat is de consequentie van negatieve of positieve beoordelingen? Zit het onderwijs (dat kampt met een tekort aan docenten) hier op te wachten? En wordt onderwijs er beter van? Allemaal vragen die ik graag beantwoord zou zien voordat ik een dergelijk punt tot beleid zou verheffen. Tenslotte, punt 14 is ook interessant: thuisonderwijs moet financieel ondersteund worden. Dat idee gaat rechtstreeks in tegen het beleid van de afgelopen jaren. Sterker: staatssecretaris Sander Dekker wilde thuisonderwijs aan veel strengere regels laten voldoen. Maar ook hier was duidelijk dat andere partijen daarin weinig zagen. In zekere zin toont een dergelijk punt hoe op dit moment onderwijsbeleid vooral vanuit partijpolitieke standpunten en nauwelijk vanuit een grotere visie op onderwijs wordt gevoerd.

Al met al is het te prijzen dat het LAKS zo’n grote ambitie toont. Het is niet niks om de politiek in te stappen om je (onderwijs)idealen te bewerkstelligen. De twintig punten van de partij zijn helder geformuleerd en juist daarom ook makkelijk te bekritiseren. Maar politiek begint met ambitie, en hier worden echte ambities getoond. Geen enkele van de andere politieke partijen laat zo duidelijk een visie op onderwijs zien, een die gericht is op het verkleinen van ongelijkheid en het vergroten van flexibiliteit. De verschillende punten verdienen een nadere uitwerking, ook financieel, maar het begin is er. Wat er verder ook van komt, de partij verdient het in ieder geval om serieus genomen te worden.

Het platform onderwijs 2032: hun eerste advies

Education is the passport to the future, for tomorrow belongs to those who prepare for it today.

Malcolm X.

Vandaag publiceerde het Platform Onderwijs2032 haar eerste concrete advies, of in ieder geval een voorstel tot een advies. De taak van het platform is zich te buigen over de toekomst van het Nederlandse onderwijs. Het jaar 2032 begint pas over 17 jaar, dus het is natuurlijk aardig om te horen wat er in de glazen bol (die het platform angstvallig verborgen houdt) te zien is. In een document van 10 pagina’s wordt dat duidelijk gemaakt. Eerlijk gezegd, het viel me wat tegen. Het onderwijs in 2032 is hetzelfde onderwijs als nu, maar met wat lichte accentverschuivingen. Er is dan ook weinig om boos, blij, verdrietig of teleurgesteld over te zijn. Twee voorstellen die het platform doet springen eruit: ten eerste het voorstel om kinderen vanaf groep 1 Engels te laten leren en ten tweede het schrappen van historische en natuurwetenschappelijke feitenkennis. Daar kun je van alles van vinden, maar opmerkelijk genoeg zijn de argumenten die het platform zelf geeft vrij summier.
    Neem Engels. Dat is een wereldtaal, ‘onmisbaar om toegang te krijgen tot de wereld’, maar zou het dat in 2032 ook nog zijn? Daarbij: Nederlanders hebben op het gebied van talenkennis een uitstekende reputatie in de wereld. Toeristen verbazen zich over het gemak waarmee Nederlanders hen in het Engels benaderen. Voor welk probleem is Engels vanaf groep 1 een oplossing? Als je al meer specifieke aandacht aan een taal zou willen besteden, dan zou ik zelf eerder denken aan Nederlands of aan Duits. Duitsland is met afstand onze belangrijkste handelspartner, en daarom had ik een 2032-visie op Duits veel interessanter (of spannender) gevonden dan wat er nu voorgesteld wordt. Ik ben wel benieuwd hoe er in de media gereageerd zou zijn als het platform voor meer aandacht voor ‘zwarte talen’ gepleit had, zoals Orhan Agirdag onlangs deed in de Volkskrant.
Het platform pleit voor het vaststellen van wat kinderen wel en niet op school moeten leren. Wat belangrijk is volgens het platform is ‘cultuurdragende’ kennis, maar ook kennis die voor de toekomst van belang wordt geacht: de kennis van 2042 dus. Het gevolg daarvan is volgens het platform dat ‘onderdelen kunnen worden geschrapt die in de huidige leermethodes vanzelf spreken’: topografische, historische, en natuurwetenschappelijke feitenkennis. Een dergelijke relativistische visie op kennis herken ik wel (in de onderwijskunde is dat een vorm van constructivisme), maar de redeneerlijn van het platform kan ik simpelweg niet volgen.

Jan Ligthart

 Er zijn meer onderwerpen die aan bod komen. Het platform pleit voor les in digitale vaardigheden en schetst daarmee een wel heel pessimistisch beeld van digitale technologie in 2032. Het platform pleit verder onder de noemer ‘vaardig, waardig en aardig’ voor onderwijs in thema’s. Het gaat om thema’s in drie domeinen. Waarom specifiek die drie (bijvoorbeeld ‘mens & maatschappij’) is onduidelijk. Het moet leiden tot onderwijs dat uitgaat van het vinden van ‘creatieve oplossingen voor bepaalde vraagstukken’. Dat zou leerlingen motiveren, gegeven dat leraren hen afdoende prikkelen. Het gaat om leren met het hoofd maar ook met de handen, een stelling die Jan Ligthart honderd jaar geleden ook uitdroeg en Johann Pestalozzi nog eens honderd jaar daarvoor.
    Daarmee haal ik een punt aan dat ik in het adviesrapport wat teleurstellend vindt: het platform toont nergens enig historisch besef of enige reflectie op voorgestelde onderwijsvernieuwingen door de eeuwen heen. Wat we zien langskomen is Jacques Rousseau, Herbert Spencer, Jan Ligthart, Helen Parkhurst en nog vele anderen. Het platform beweert zich op wetenschappelijke inzichten te baseren, maar nergens komt dat overtuigend naar voren. Integendeel: het platform lijkt haar advies vooral te zien als een uitnodiging tot verdere discussie, niet als een op wetenschap gebaseerd antwoord op de uitdagingen waarvoor het onderwijs zich nu en in de toekomst gesteld ziet.
Wat leren we hiervan? Voorspellen is moeilijk, en de visie die het platform tentoonspreidt lijkt vooral meer Onderwijs2015 dan Onderwijs2032 te zijn. Het is prijzenswaardig dat, hoe behoedzaam ook, concrete veranderingen in het onderwijs worden voorgesteld, maar het zou het platform sieren als zij daarbij een duidelijker besef van de onderwijshistorie zou tonen en wat meer wetenschappelijk tewerk zou gaan.

21st century skills: iets nieuws onder de zon?

Nothing he's got he really needs,

Twenty first century schizoid man.

 King Crimson, Twenty first century schizoid man

Onze maatschappij wordt steeds complexer. Onze industriële samenleving verandert in een netwerksamenleving. Kennis van nu is daarom ofwel allang gedateerd of zal dat binnenkort zijn. Het bedrijfsleven zit te springen om creatief en innovatief personeel dat de uitdagingen van morgen aankan: specifieke vakkennis is veel minder belangrijk. Wat voor werk dat personeel zal doen weten we nu nog niet, we weten alleen dat de banen van de toekomst in niets op onze huidige arbeid zal lijken. Intussen blijven scholen hopeloos conversatieve instellingen die investeren in het opleiden tot het werk van gisteren. Wie een  school binnenstapt belandt in een tijdmachine naar het verleden. Het echte onderwijsmuseum is de school zélf. Deze net-begonnen eeuw vraagt om nieuwe, '21ste-eeuwse' vaardigheden.
Een of meer van bovenstaande zinnen kom ik vrijwel dagelijks tegen, en u misschien ook wel. Grote woorden natuurlijk. Dreigend ook. Er gaat een gevoel van urgentie van uit: als het onderwijs zich niet heel snel aanpast aan de maatschappij gaan we als maatschappij ten onder in het globale geweld. Kijk naar Finland, kijk naar Zuid-Korea (het 'kijk eens naar'-vergelijkingsargument staat meestal op zichzelf, alsof elke nadere uitleg daarmee overbodig is geworden). Het is de retoriek van de verandermanagers, de hervormers, en de 'kantelaars'. Of het waar is? Misschien, maar ik sta altijd vrij sceptisch tegenover onderwijsdominees die de onderwijsrevolutie prediken. Ik vind zelf een andere vraag interessanter: is het nieuw? Er wordt al sinds mensenheugenis aan het onderwijs gesleuteld, en soms heeft dat tot zichtbare verbeteringen geleid (met name het lesmateriaal is er enorm op vooruitgegaan sinds de Middeleeuwen). Sinds de (op)komst van onderwijskunde is geprobeerd om onderwijs en leren van een theoretische basis te voorzien, met gemengde resultaten. Dat komt naar mijn idee omdat het de onderwijskunde aan zelfvertrouwen ontbreekt en het veld daarom de neiging heeft haar oren te laten hangen naar goeroes en hun disruptieve innovaties.  De vraag is of het onderwijs daar beter van wordt. Een van de belangrijkste gevolgen van het meewaaien met alle winden is namelijk dat het wiel eens in de zoveel tijd opnieuw uitgevonden lijkt te worden. De onderwijstheorie van gisteren is misschien niet het onderwijsmodel van vandaag, maar wel dat van morgen, bij wijze van spreken. Is dit ook het geval als het gaat over alle zo vurig verlangde nieuwe vaardigheden, die ook wel aangeduid worden met het containerbegrip 21st century skills? In zijn boek When can you trust the experts? gaat de cognitief psycholoog Daniel Willingham in op deze vraag. Ik citeer hieronder Willingham (pagina 95 en 96 van zijn boek):

"There is a pattern of education theories being tried, found wanting, and then reappearing under a different name a decade or two later. [...] Twenty-first century skills [are] an example of theoretical retreading. The argument sounds perfectly plausible: our students spend too much time memorizing arcane bits of information. They don't learn how to solve problems, how to be creative, how to think. Further, hasn't anyone noticed that schooling hasn't changed over the course of a hundred years? Kids sit at desks, lined up in rows that face the teacher standing before them. Kids today need education that is relevant in a world of Google and smartphones. These very same concerns -- that schooling must be made relevant to life and to work -- have been voiced for more than a hundred years. In the 1920s, the idea was called progressive education. In the 1950s, it was the Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS). As a consequence of each movement, school curricula were filled with projects that appeared to have real-world applicability, kids went on more field trips, and so forth. After about a decade, people started to notice that students lacked factual knowledge. They'd visit a sewage treatment plant and they'd created a school garden, but they couldn't come within fifty yards of the dates that the Civil War was fought. A "back to basics" movement followed, which emphasized factual knowledge and denigrated thinking skills as so much fluff. After about a decade of that, people would claim that the curriculum focused exclusively on facts that kids didn't know how to apply them to real-world problems. And the cycle would begin again."

Willingham concludeert op basis hiervan niet dat vaardigheden onbelangrijk zijn. Zijn doel is te laten zien dat de balans heen en weer gaat, dat we vergeten dat zowel kennis als vaardigheden essentieel zijn, en dat we telkens weer focussen op een van de twee -- wat uiteindelijk tot ontevredenheid en overcorrectie leidt. Willingham maakt dus duidelijk dat  onderwijskunde de neiging heeft in cirkels te lopen, ook als het om 21st century skills gaat. Zoals de vlag er nu bijhangt valt te verwachten dat we over een tijdje massaal het gebrek aan basale kennis van leerlingen zullen beklagen (als dat niet al het geval is). De enige uitweg die we over hebben is te roepen dat het dit keer toch allemaal echt anders is dan vorige keer. Argumenten daarvoor ontbreken. Onderwijskundigen krijgen wel eens het verwijt van conservatisme toegeworpen: onze skepsis zou noodzakelijke onderwijshervormingen tegenhouden. Het jarenlang door op elkaar gestapelde hervormingen geteisterde onderwijsveld kan wel wat conservatisme gebruiken, zeker als die voortkomt uit kennis en niet uit ideologie.



Daniel T. Willingham (2012). When Can you Trust the Experts?: How to Tell Good Science from Bad in Education. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Goed onderwijsbestuur volgens Edith Hooge

Op uitnodiging van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap schreef Edith Hooge dit jaar een essay over onderwijsbestuur onder de titel "Hoge verwachting, vrije uitvoering, stevige sturing". Hooge is bijzonder hoogleraar 'multilevel governance' aan de TiasNimbas Business School van de Universiteit van Tilburg, en ze is specialist op het gebied van onderwijsbestuur.
Hooge's essay is een studie naar de rol die onderwijsbestuur speelt of zou moeten spelen in het hedendaagse onderwijs en het onderwijs van de toekomst. Gedurende anderhalf jaar heeft zij extra gelet op ontwikkelingen die plaatsvinden. Zo constateert Hooge dat de huidige tijdsgeest er een is van maximalisering: de weg omhoog is ingeslagen en excellentie is het codewoord. Dat is opmerkelijk, aangezien Nederland in de wereld bepaald geen gek figuur slaat wat betreft prestaties op het gebied van taal, rekenen, en wetenschap. Als er problemen zijn dan zitten die vooral bij immigranten-kinderen van de tweede en derde generatie. Maar: "Streven naar het tegengaan van onderwijsachterstanden lijkt sowieso niet meer iets van deze tijd. (pagina 9)".
Hooge signaleert dat 'het veld' steeds meer kritiek uit op de regeldruk, en dat er eigen initiatieven ontstaan zijn om hier enigszins onderuit te komen. Dat is een positieve ontwikkeling, maar het gevaar bestaat dat we doorslaan in het afwijzen van regels: onderwijs mag niet te vrijblijvend worden. Het komt erop neer dat onderwijs gebukt gaat onder regeldrift, omdat "regels, recepten en voorschriften voorbijgaan aan de specifieke situatie waarin de hoofdrolspelers van onderwijs in onderling samenspel onderwijs maken en hun eigen betekenis geven aan de bedoeling en de kwaliteit ervan. (pagina 23)". Elkaar de ruimte durven geven vereist geen regels maar lef. Daar tegenover staat de mogelijkheid om goede verantwoording van elkaar te verlangen. Hooge concludeert daarom dat als leraren hun professionele ruimte opeisen, bestuurders ook eisen mogen stellen aan diezelfde leraren: zij moeten kwalitatief hoogwaardig werk leveren. Die eisen kun je alleen goed stellen door middel van stevige sturing, niet in de zin van (nog meer) regels, maar door het beroep zelf te reguleren. Wie moet er dan voor die regulatie zorgen? De overheid, vanuit haar 'grondwettelijke zorgplicht' (Hooge refereert hiermee aan lid 1 uit Artikel 23 van de Grondwet).
Hooge sluit haar betoog af met drie aanbevelingen over de manier waarop de overheid de onderwijskwaliteit kan verbeteren. Met name haar tweede aanbeveling heeft veel stof doen opwaaien. De eerste aanbeveling is om lerarenopleidingen te verbeteren door 'rijksacademies' te vormen. De toelatingseisen voor zo'n academie moeten heel streng zijn. Bij selectie wordt niet alleen gelet op academische aanleg, maar ook op 'aanleg voor pedagogisch-didactisch handelen, bereidheid tot leren en ontwikkelen en motivatie voor het leraarsberoep'. Of je dat alles van een aspirant-leerkracht kunt verwachten, hoe je al deze elementen betrouwbaar en valide vaststelt (als dat al mogelijk is) en of dat een dergelijke selectie garantie voor succes biedt beargumenteert Hooge niet op een oproep tot goed onderzoek hiernaar in Frankrijk en Finland na.
De tweede aanbeveling is om het gegeven dat veel leerkrachten in deeltijd werken te problematiseren. Daar komt bij dat vrouwelijke leerkrachten op dit moment in de meerderheid zijn. Deze combinatie (vrouw en deeltijd) ziet Hooge als funest voor onderwijskwaliteit. Het probleem is namelijk dat een deeltijdwerker niet het volle verstand en hart bij het onderwijs heeft liggen, maar bij 'de zorg voor thuis'. Het dagblad Trouw kopte hierover: "De deeltijdjuf is slecht voor het onderwijs". Paul Rosenmöller, voorzitter van de VO-raad was niet te spreken over deze constatering, met name omdat deze gebaseerd zou zijn op slechts één bevinding van de Onderwijsinspectie. Welke bevinding? Een die is terug te vinden in het laatste onderwijsverslag van de Inspectie. Hoofdinspecteur primair onderwijs Arnold Jonk wist wel waar Hooge zich op baseert, namelijk onderstaande tabel.

Bron: Onderwijsverslag 2012/2013

Als je de cijfers in de tabel bekijkt dan zie je dat 49 procent van de deeltijdwerkers die een aanstelling lager dan 0,6 fte hebben voldoen aan de beheersing van alle algemeen didactische vaardigheden en differentiatievaardigheden. Voor degenen die een grotere aanstelling hebben ligt het percentage hoger: respectievelijk 52 en 54 procent. De conclusie die daar vooral uit volgt is dat de percentages erg laag zijn. Of het verschil tussen 49 en 54 niet alleen statistisch significant is maar ook relevant, en wel zo relevant dat het noodzakelijk is om het problematiseren ervan expliciet als speerpunt in de overheidsaanpak te benoemen, daar twijfel ik aan. De vraag is ook of Hooge's voorgestelde oplossing: scholen (alleen?) voltijdswerkers laten werven, niet wat al te kort door de bocht is. De redenering dat de school als werkomgeving aantrekkelijker en ambitieuzer zal overkomen als daar voornamelijk voltijders werken  lijkt me dan ook nogal vergezocht.
Tenslotte beveelt Hooge aan dat onderwijsbesturen meer doortastend worden in hun personeelsbeleid: er is te veel mededogen met niet-voldende functionerende leraren. Wie niet voldoet moet het onderwijs verlaten. Beroepsregistratie en verplichte professionaliseringstrajecten zouden daarbij van dienst kunnen zijn.
De slotwoorden van het betoog maken duidelijk dat onderwijs van ons allemaal is. Het is niet louter de kwaliteit van de leerkracht die de onderwijskwaliteit beinvloedt, ook leerlingen, ouders en de samenleving als geheel spelen hierin een doorslaggevende rol. Goed onderwijsbestuur betekent continu werken aan het verbeteren van de kwaliteit van de relatie tussen al deze partijen.

Pakkertje verbieden: erg of niet?

De reformatorische Verhoeff-Rollmanschool in Bodegraven voerde onlangs een aantal maatregelen in om problemen op het schoolplein te verminderen. De belangrijkste daarvan: het spelen van 'pakkertje', een variant op tikkertje waarbij kinderen elkaar ook vastgrijpen, is voortaan verboden. Wie het toch speelt wordt in de hoek gezet, aldus Juf Eveline in het AD.  Het publieke commentaar loog er niet om: Nederland viel en masse over dit beleid. Ruzie, schrammen, botsingen: ze horen tenslotte bij gezond opgroeien. Sommigen noemden de maatregel betuttelend of zien deze zelfs als een uitwas van het 'juffenprobleem': actief en 'druk' gedrag - vooral te zien bij jongens - wordt op school niet geaccepteerd. Wat wordt vergeten is dat de maatregel er slechts een van meerdere was, en dat de kinderen via een enquête zelf om meer veiligheid op het schoolplein hadden gevraagd. Er is ook nog niemand bestraft vanwege illegale pakkertjespraktijken.
Is de ophef dan overdreven? Niet per se. Je kunt vraagtekens zetten bij de strenge aanpak van redelijk normale activiteiten die kinderen spontaan uitvoeren op het schoolplein. Het is ook niet zo dat Bodengravense kinderen nu geen pakkertje meer spelen: dat doen ze nu buiten het schoolplein. Veel buitenstaanders zullen ook denken aan het Amerikaanse onderwijs. Er zijn scholen in Amerika, maar ook in Engeland (bijvoorbeeld in Walssend) waar rennen op het schoolplein verboden is: een kind zou immers kunnen struikelen! Zo'n situatie moeten we in Nederland zien te voorkomen. De maatregel kan dan wel goedbedoeld zijn, je begeeft je ermee op een hellend vlak. Wat maakt het schoolplein nog meer onveilig tenslotte? Knikkerkuiltjes waarin je kunt trappen worden straks wellicht ook in de ban gedaan. Hinkelen is een aanslag op benen en knieën. De lijst mogelijke gevaren is eindeloos. Maar juist van het opzoeken van en omgaan met ‘gevaar’ leer je als kind het meest. Het kan ook anders. Een basisschool in het Nieuw-Zeelandse Swanson koos ervoor om als experiment alle pleinregels te schrappen. De verwachting onder de leerkrachten was dat chaos zou uitbreken. Dat gebeurde ook, maar het bleek een georganiseerde chaos te zijn. Verwondingen, pestgedrag, vandalisme: allemaal namen ze af. De reden? Juist omdat kinderen meer op elkaar moesten letten deden ze dat ook. Het resultaat was een veiliger schoolplein. En de kinderen? Die genieten volop van de vrijheid die zij op het schoolplein krijgen. Laten we proberen kinderen op Nederlandse schoolpleinen zo veel mogelijk vrijheid te geven en te blijven geven. Er is geen goed argument te geven voor het straffen van kinderen die slechts doen waar ze goed in zijn: kind zijn.

Bronnen
"School ditches rules and loses bullies".  http://tvnz.co.nz/national-news/school-ditches-rules-and-loses-bullies-5807957
"School verbiedt 'te ruw' pakkertje-spel". http://www.ad.nl/ad/nl/1012/Nederland/article/detail/3595354/2014/02/12/School-verbiedt-te-ruw-pakkertje-spel.dhtml
"Now school bans RUNNING in the playground in case children fall over" http://www.dailymail.co.uk/news/article-2541423/Elf-safety-gone-mad-Now-school-bans-RUNNING-playground-case-children-fall-over.html

Het lef om te falen

Achterop het nieuwste nummer van Surf Magazine (nummer 3 van 2013, verschenen eind september) staat een 'Trendwatching'-column van mijn hand. Hieronder heb ik de tekst van deze column nogmaals geplaatst.

Kent u de opening van de met Oscars overladen film Amadeus? De prachtige openingsmuziek is de vijfentwintigste symfonie van Mozart. Frappant is dat sommige musicologen vinden dat de achttienjarige Mozart wel lef toont, maar dat de symfonie een mislukt voorproefje is van de veel beroemdere veertigste. Mislukken met een meesterwerk! Daar komt een prachtige levenswijsheid uit voort: “Heb het lef om te falen.” Dat is waar het lopende debat over de start van de eerste 'Steve Jobsscholen' me aan doet denken. Initatiefnemer Maurice de Hond zal het zeker niet vervelend vinden om met Mozart te worden vergeleken, maar de grote vraag is of de scholen, waarop een mengelmoes van onderwijsvernieuwingen wordt losgelaten – met als centraal element tablets (geheel toevallig iPads) – een succes zullen worden. Mag je wel zo experimenteren met onderwijs? Misschien wel. Sterker: misschien kan onderwijs alleen werkelijk vernieuwen als iemand lef toont: het lef om te falen. Dat is wellicht wat critici van de aanpak van de Hond (en zijn paladijnen bij O4NT) soms niet willen zien: dat onderwijsvernieuwing een bepaalde koppigheid (vaak verward met 'visie') vereist. Een ongemakkelijke, misschien wel gevaarlijke koppigheid, maar wel een die past bij de ongemakkelijke, misschien wel gevaarlijke tijd waarin we leven.

Intussen gaat de discussie voornamelijk over het exclusieve gebruik van iPads en over de keuze om de onderwijsfilosofie te verbinden met de naam en dus de persoon Steve Jobs en zijn bedrijf Apple. Wie wil het lot van zijn kinderen in de handen van een groot Amerikaans bedrijf leggen? Sinds de ophef over PRISM zijn we er wellicht gevoeliger voor dan daarvoor, ondanks dat met name het hoger onderwijs er nooit moeite mee gehad heeft haar ziel aan de vroegere duivel Bill Gates te verkopen. De eerste Steve Jobsscholen zijn inmiddels van start gegaan. Wie de school in Breda binnenstapt wordt begroet door een grijnzende Steve Jobs aan de muur. “Big Brother is watching you” lijkt de ironische boodschap.

En toch: als onderwijskundige ben ik nieuwsgierig. Naar mijn idee zou het motto moeten zijn: vergeet de naam, focus op het werk op de scholen, doe onderzoek, en help de school waar nodig. Maurice de Hond is Mozart niet, maar we zijn het aan onze stand verplicht om het hem te gunnen om eventueel te falen, en dan wel op dezelfde magnifieke manier als Mozart dat deed.

De studiekeuze: een dilemma in de puberteit?

Onderstaande bijdrage is geschreven door Onderwijskundestudent Marije Blankvoort.

Marije Blankvoort

Na het winnen van de Best Abstract Award 2013, heb ik de mogelijkheid gekregen om hier te schrijven over mijn masterthesisonderzoek naar de motivatie, interesseontwikkeling en de rol van anderen in het studiekeuzeproces van leerlingen van havo en vwo. Dit onderzoek voor de masteropleiding Onderwijskundig Ontwerp en Advisering is uitgevoerd in het themagebied ‘Interesseontwikkeling van leerlingen en studenten’ en gerelateerd aan vijf andere scripties over interesseontwikkeling.
 
Emma en Joris zijn twee leerlingen die zich, samen met zo’n 207.000 andere eindexamenkandidaten, voorbereiden op het eindexamen 2013. Met het naderen van het eindexamen, worden zij steeds vaker geconfronteerd met de vraag: ‘Weet je al wat je na de zomervakantie gaat studeren?’. Voor Emma is het gemakkelijk om deze vraag te beantwoorden. Zij weet al van kinds af aan dat zij dokter wil worden. Welke stappen zij gaat nemen om haar toekomstdroom waar te maken, weet zij haarfijn uit te leggen. Voor Joris is de toekomst echter nog een groot zwart gat. Hij verzucht: ‘Wat ik ga doen, is een blinde gok in plaats van een wijs besluit’. Joris is verblind door de vele keuzemogelijkheden en acht zichzelf niet in staat een weloverwogen keuze te maken. De studiekeuze zou hij het liefst overlaten aan de docenten, want zo meent hij, ‘die kennen jou toch beter dan je zelf doet’.

Zowel Emma als Joris is geen geval op zich, maar zij zijn typerend voor een tweedeling die gemaakt kan worden onder de eindexamenkandidaten. Adolescenten groeien tegenwoordig op in een maatschappij die sterk is gericht op prestaties. Zij worden grootgebracht met de gedachte dat de wereld aan hun voeten ligt en dat de mogelijkheden onbegrensd zijn. Enerzijds is hierdoor een groep hoogvliegers ontstaan, die weet waarvoor zij wil gaan. De leerlingen in deze groep zijn zelfredzaam en ambitieus en volgen hun passie. Anderzijds is er een groep leerlingen die de toegenomen vrijheid en een scala aan keuzemogelijkheden als lastig ervaart. Deze leerlingen hebben moeite met de overvloed aan informatie die op hen afkomt en die de keuzes complex maakt. Wanneer zij niet weten wat zij willen en worstelen met de prestatiedruk, ligt keuzestress op de loer.

In de onderzoekswereld is de aandacht voor de moeilijkheden die kunnen ontstaan bij het maken van school- en studiekeuzes in de afgelopen jaren toegenomen. In de literatuur wordt genoemd dat veel adolescenten moeilijkheden in het studiekeuzeproces ervaren vanwege de vele keuzemogelijkheden (bv. Gati & Asulin-Peretz, 2011). Bovendien maakt de grote hoeveelheid bijna-gelijke studies de studiekeuze vaak nog moeilijker voor eindexamenkandidaten. Een voorbeeld hiervan zijn de 33 managementstudies op hbo-niveau die slechts een nuance van elkaar verschillen. De Amerikaanse onderzoeker Schwartz (2009) beweert dat keuzevrijheid en autonomie in belangrijke mate bijdragen aan welzijn, maar dat te veel keuzes kunnen leiden tot keuzeverlamming en zo een averechts effect teweeg kunnen brengen. Neuropsycholoog Jolles (2006, 2007) benadrukt dat het moeten nemen van beslissingen die het leven sterk kunnen beïnvloeden, moeilijkheden kan opleveren voor 16- of 17-jarigen omdat de hersenen nog niet zijn volgroeid. Hierdoor kunnen zij de gevolgen op de lange termijn niet altijd overzien. Gati en Amir (2010) stellen eveneens dat bij de studiekiezers door de complexiteit van de keuzes onzekerheid kan ontstaan over zichzelf en de te kiezen opleidingen.

Met Emma en Joris heb ik gesproken in het kader van mijn masterthesisonderzoek naar het studiekeuzeproces van leerlingen van havo en vwo. Naast Emma en Joris heb ik zes andere leerlingen geïnterviewd en vragenlijsten bij 141 leerlingen uit de eindexamenklassen afgenomen om inzicht te krijgen in de rol van intrinsieke motieven, zoals persoonlijke interesse, en externe factoren in de totstandkoming van de studiekeuzes. Een rondvraag in de klas om na te gaan hoeveel leerlingen de studiekeuze al gemaakt hebben, leert dat halverwege het examenjaar ongeveer zestig procent van de laatsteklassers de studiekeuze al gemaakt heeft. Veertig procent van de laatsteklasser twijfelt nog of heeft helemaal geen idee over de studiekeuze. Vanuit de overheid wordt door de invoering van de langstudeermaatregel en het sociaal leenstelsel de druk opgevoerd om efficiënt, dus zonder vertraging of studiewisselingen, een studie in het hoger onderwijs af te ronden. De examenkandidaten die nog niet weten wat zij gaan studeren, voelen hierdoor druk om meteen een juiste studiekeuze te maken. ‘Als ik verkeerd kies, heeft dat financiële gevolgen. Ik moet maar meteen weten wat de beste keuze is’, aldus een leerling. Met het oog op de verschillen tussen de leerlingen, was het doel van het onderzoek om na te gaan of de leerlingen die de studiekeuze halverwege het examenjaar al hebben gemaakt, andere motieven meewegen in hun studiekeuze dan de leerlingen die hun studiekeuze op dat moment nog niet hebben gemaakt.

Uit de analyses van mijn onderzoek blijkt dat leerlingen die de studiekeuze al gemaakt hebben, de intrinsieke motieven significant zwaarder meewegen in hun studiekeuze dan de leerlingen die de studiekeuze nog niet hebben gemaakt. Een leerling die de studiekeuze al heeft gemaakt, vertelde: ‘Ik kies voor mijn eigen genoegdoening. Ik moet er gelukkig van worden in de toekomst. Ja, er zijn mensen die zeggen: ik vind dat die studie niet bij jou past. Ik zeg dan: ja, dat is heel leuk, maar ik vind dat zelf wel.’ De interesseontwikkeling en het keuzeproces van deze leerlingen verloopt vaak continu en doelgericht. De keuzes sluiten aan op de interesses en de toekomstbeelden van de leerling. Aan de andere kant ontwikkelt de interesse van de leerlingen die nog niet over de studiekeuze uit zijn, discontinu. Zij hebben de profielkeuze gemaakt op basis van wat zij toen interessant vonden. De interesse is in de meeste gevallen afgenomen, waardoor zij nu niet weten in welke richting zij de studiekeuze zoeken. Anders dan de leerlingen die de studiekeuze al hebben gemaakt, raadplegen de leerlingen die moeite hebben met hun studiekeuze anderen om hun mening over henzelf na te gaan. Zij vragen bij anderen na welke studiekeuze bij hen past. De reactie van een leerling die de keuze nog niet had gemaakt, luidde: ‘Anderen kennen jou toch en weten hoe je bent. Zij kunnen zeggen of een studie bij je past’. Deze bevindingen komen overeen met de theorie dat individuen met een identiteitsstatus die niet ‘self-constructed’ is, keuzes in hogere mate laten afhangen van extrinsieke motieven, zoals goedkeuring van anderen en status (Flum & Blustein, 2000).

De leerlingen die de studiekeuze al gemaakt hebben, geven aan dat zij voornamelijk kiezen vanuit hun eigen interesse. De intrinsieke motieven wegen voor hen zwaarder bij het maken van de studiekeuze. Intrinsieke motivatie zou leiden tot een betere prestatie, meer volharding en creativiteit en wordt hierdoor gezien als een belangrijke voorspeller voor het succesvol doorlopen van een studie (Deci & Ryan, 2000). Hoewel de leerlingen die de studiekeuze al gemaakt hebben zelf centraal staan in hun keuzeproces, zijn de leerlingen die de studiekeuze nog niet gemaakt hebben meer extern gericht bij het maken van de studiekeuze. Aangezien deze laatste groep kampt met twijfel, frustratie en verwarring, is het belangrijk dat hulp en begeleiding wordt geboden aan de leerlingen die moeite hebben met het maken van de studiekeuze. Deze hulp kan er bijvoorbeeld op gericht zijn om de leerlingen te helpen hun eigen interesses te ontdekken en hun sterke eigenschappen te herkennen. Zo zouden de ouders, decaan en docenten van de leerling, de reflectieve leerprocessen kunnen stimuleren waarbij de leerling zijn gedachten centraal stelt en zijn motivatie expliciet maakt. Ook kan de leerling worden aangezet tot actie om bijvoorbeeld de universiteit of hogeschool te bezoeken voorafgaand aan de definitieve studiekeuze. Wanneer leerlingen tot een bewuste studiekeuze komen waarbij zij kiezen vanuit de eigen interesses en de eigen talenten en ambities herkennen en benutten, kan dit wellicht zelfs leiden tot een verlaging van het relatief hoog drop-out percentage van eerstejaarsstudenten in het hoger onderwijs.

In elke eindexamenklas is een verscheidenheid aan leerlingen te vinden die elk op hun eigen wijze omgaan met het maken van de studiekeuze. Zo zijn er de Emma’s die zich vol enthousiasme storten op die ene specifieke opleiding, de Jorissen die de studiekeuze het liefst zo lang mogelijk uitstellen en de twijfelaars die maar geen keuze kunnen maken tussen twee of meerdere studieopties. Uiteraard zijn er studenten die de studiekeuze al jaren met zekerheid vastgesteld hadden, maar die er na één of enkele jaren achter komen dat de gekozen studie toch niet de juiste blijkt te zijn. Tegelijkertijd zijn er late beslissers die de vele mogelijkheden erkennen en overwegen en pas op het laatste moment de definitieve keuze voor een opleiding maken, die de ideale match blijkt te zijn voor de leerling. Of de vroege beslissers minder vaak afhaken na een studie te zijn begonnen dan de late beslissers, kan op basis van het onderzoek niet vastgesteld worden. Hoe dan ook, het proces om tot een belangrijke beslissing, zoals de studiekeuze, te komen, is voor alle 17- en 18-jarigen een complex proces. Om te voorkomen dat zij impulsief kiezen of conformeren aan de verwachtingen van de sociale omgeving, is een goede begeleiding van dit proces belangrijk voor alle leerlingen. Door de dialoog in stand te houden waarin de studiekiezers en hun wensen en ambities centraal staan, kunnen zij geholpen worden met het kiezen van die ene studie die het beste aansluit op hun capaciteiten en interesses. Zo zouden de leerlingen die, net als Joris, moeite hebben met de studiekeuze, net zoveel plezier kunnen vinden in het ontdekken van hun opleidings- en beroepsmogelijkheden als de leerlingen als Emma, en zo geholpen kunnen worden bij het maken van een gerichte toekomstkeuze.

Referenties

Deci, E. L., & Ryan, R.M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78. doi: 10.1037110003-066X.55.1.68

Flum, H., & Blustein, D. L. (2000). Reinvigorating the study of vocational exploration: A framework for research. Journal of Vocational Behaviour, 56, 380-404. doi:10.1006/jvbe.2000.1721

Gati, I., & Amir, T. (2010). Applying a systematic procedure to locate career decision-making difficulties. Career Development Quarterly, 76, 301–320.

Gati, I. & Asulin-Peretz, L. (2011). Internet-based self-help career assessment and interventions: Challenges and implications for evidence-based career counselling. Journal of Career Assessment, 19, 259-273. doi: 10.1177/1069072710395533

Jolles, J. (2007). Neurocognitieve ontwikkeling en adolescentie: enkele implicaties voor het onderwijs. Onderwijsinnovatie, maart 2007, 30-32.

Jolles, J., De Groot, R., Van Benthem, J., Dekkers, H., De Glopper, C., Uijlings, H., & Wolff-Albers, A. (2006). Brain Lessons. A contribution to the international debate on Brain, Learning & Education, based on the results of an invitational conference organised by the Netherlands Organisation of Scientific Research (NWO).Amsterdam: Neuropsych Publishers.

Schwartz, B. (2009). Incentives, choice, education and well‐being. Oxford Review of Education, 35, 391-403. doi: 10.1080/03054980902934993

De TED show met Ken Robinson: een analyse

It is difficult to make predictions, especially about the future.

Niels Bohr

I never worry about the future.  It comes soon enough.

Albert Einstein

Inleiding

Ken Robinson (1950-)

De jaarlijkse TED-conferentie en alle afgeleide takken daarvan mogen zich in grote en groeiende populariteit verheugen. Als het over onderwijs gaat is er iemand die ook voor TED-begrippen boven de rest uit lijkt te stijgen. De videoregistratie van zijn optredens (op dit moment drie) zijn miljoenen malen bekeken. Het commentaar is universeel positief. 'Inspirerend', 'overtuigend', 'mind blowing', of simpelweg 'wow!': het is slechts een greep uit de reacties. Ik heb het over Sir Ken Robinson, een 63-jarige Engelse emeritus-hoogleraar die van het spreken (en schrijven) over zijn visie op onderwijs zijn vak heeft gemaakt. Robinson's achtergrond is specialist op het gebied van dramaturgie en de creatieve vakken, en hun rol in het onderwijs. Dat zijn vakken die in het algemeen in weinig aanzien staan. Het overheidsbeleid is al jaren gericht op het verstevigen en aanscherpen van eisen aan kennis van rekenen en taal. Muziek, dans, tekenen, handvaardigheid... wie zich in Nederland op school voor deze disciplines interesseert kiest een in de publieke opinie nauwelijks serieus te nemen 'pretpakket'. Recent is de term 'pretstudie' door de minister toegevoegd aan dit jargon. Die moeten weg want het perspectief op de arbeidsmarkt is voor dergelijke studies ongunstig. De term 'werkschuw tuig' valt nog net niet.
Robinson was in 1998 voorzitter van een commissie die aan de Britse overheid advies uitbracht over de rol van creatieve vakken en cultuur in het onderwijs. Het rapport van de commissie verscheen in mei 1999 onder de titel All Our Futures (het is hier te downloaden). Een belangrijke conclusie in het rapport is dat creativiteit en cultureel onderwijs ondergewaardeerd worden.Wat verder opvalt is dat heel veel elementen die in Robinson's TED talks naar voren komen (zoals talentontwikkeling, de dynamiek van intelligentie, het belang van het helpen ontwikkelen van creativiteit) al in dit rapport in detail besproken worden. Robinson put hier in zijn toespraken rijkelijk uit, zonder het ook maar eenmaal te noemen. Op basis van zijn werk werd Robinson uitgenodigd door de organisatie van de TED-conferenties om over zijn ideeën te komen praten. Hij deed dit in 2006, en naar aanleiding van het succes daarvan nogmaals in 2010 en in 2013.

In dit stuk bespreek ik de drie toespraken die Ken Robinson tot nu toe hield tijdens TED-conferenties, hier en daar afgewisseld met persoonlijk commentaar. Ik was vooral benieuwd wat overblijft als je de toespraken ontdoet van alle franje. Daarom heb ik de Engelse transcripties van de toespraken bestudeerd en niet naar de videobeelden gekeken, om beter te focussen op de inhoud en niet op de wijze van oreren. Na de bespreking probeer ik een overzicht te geven van retorische stijlmiddelen waarvan Robinson zich bedient, waarna ik conclusies probeer te trekken.

De toespraken¹

27 februari 2006: "Schools kill creativity"
"It's been great, isn't it?" Zo begint Ken Robinson zijn bekendste toespraak. Het is alsof hij persoonlijk het gesprek met iedereen afzonderlijk aangaat. Na een grapje is het publiek om. Ken zegt dat we de toekomst niet kennen. Dat is lastig voor onderwijs, want we kennen de wereld waarvoor we kinderen van nu opleiden nog niet. Wat Ken wel weet is dat elk kind unieke talenten bezit en dat ons huidige onderwijs dat talent meedogenloos verspilt. En dat terwijl juist creativiteit in deze tijd zo'n belangrijke vaardigheid is, eigenlijk op hetzelfde niveau als geletterdheid. Volwassen worden, dat betekent tot nu toe een verlies van creatief vermogen, en lef. We zijn als volwassene veel te bang om fouten te maken, en onbezonnen durf is juist de bron van creatieve innovatie. Robinson wisselt dit soort serieuze bespiegelingen af met persoonlijke anecdotes waarin humor de boventoon voert.
Waar je ook komt, het is duidelijk dat rekenvaardigheden belangrijker worden gevonden dan - pak 'm beet - dansvaardigheid. Robinson vindt dat merkwaardig. Hij ziet onze focus op het behalen van academische vaardigheden als de belangrijkste oorzaak. We vinden het hoofd belangrijker dan elk ander lichaamsdeel (hier laat Robinson een kans om de uitspraak aan te halen van Woody Allen: "The brain? It's my second favorite organ" liggen). Het heeft volgens hem twee oorzaken: de focus op werk - waarvan regelmatig wordt gezegd dat die zijn oorsprong kent in de opkomst van het industriele tijdperk - en de al genoemde rol van academische vaardigheid (als toppunt van intelligentie). Robinson vindt dat het hoog tijd is dat we intelligentie herdefinieren, om talent en creativiteit een belangrijker rol te geven. Hij verluchtigt dit punt met een op zijn minst discutabele anekdote  over het verschil tussen mannen en vrouwen in het vermogen om te multitasken, en met een uitgebreide anekdote over Gillian Lynne. Lynne kon zich als kind moeilijk concentreren en had ook moeite met stilzitten. Robinson suggereert dat we tegenwoordig waarschijnlijk pillen tegen ADHD zouden voorschrijven, maar ADHD bestond nog niet in de jaren 30. In zijn andere toespraken wordt duidelijk dat Robinson ADHD een cultuurziekte vindt, een uitspraak die hem niet door iedereen in dank wordt afgenomen. De dokter die Gillian Lynne onderzocht constateerde dat haar talent dansen was. Ze zou uitgroeien tot een beroemde ballerina en bekende choreograaf (onder andere van The Phantom of the Opera).  Ons onderwijssysteem is niet op mensen zoals Lynne ingericht, en dat zal in de toekomst een probleem worden (het valt me op dat Robinson dit stelt, terwijl hij eerder beweerde dat juist het kenmerk van de toekomst is dat we er niets van weten).

Gillian Lynne (1926-)

Als uitsmijter citeert Robinson de bioloog Jonas Salk: "If all the insects were to disappear from the earth, within 50 years all life on Earth would end. If all human beings disappeared from the earth, within 50 years all forms of life would flourish." Krachtige woorden. Het enige probleem is dat ik nergens een goede bron van deze uitspraak heb kunnen vinden. Sterker: de vroegste bron die ik heb gevonden is Sir Ken zelf! Ik heb Robinson via Twitter gevraagd naar de bron die hij gebruikt heeft, maar geen antwoord gekregen. Het citaat lijkt hier puur als stijlmiddel te zijn gebruikt. We zullen dit vaker tegenkomen.
De toespraak sluit af met de wens dat we onderwijs gebruiken om kinderen te helpen de toekomst aan te kunnen.

Kortom: het huidige onderwijs benut het potentieel van getalenteerde en creatieve kinderen niet, en dat is een onwenselijke situatie.

14 februari 2010: "The learning revolution"
Het optreden in 2010 is een voortzetting van de toespraak in 2006, en in zekere zin ook een herhaling van zetten. Robinson spreekt van een crisis van 'human resources' (in aansluiting op de crisis van 'natural resources' waar Al Gore eerder over sprak bij TED). Daarna citeert Robinson Jeremy Benham, maar dat is onjuist, want het citaat ("There are two types of people in the world: those who divide the world into two types and those who do not") is afkomstig van Robert Benchley. Dat is een opvallend opportune vergissing, want de Engelse filosoof Benham past veel beter in het straatje van Robinson dan de Amerikaanse humorist Benchley.
Robinson vindt het jammer dat zo weinig mensen doen wat ze echt leuk vinden in het leven. De oorzaak? Vooral het onderwijs, natuurlijk. "Education dislocates very many people from their natural talents." Het gaat de laatste tijd wel beter maar er vinden vooral her en der onderwijshervormingen plaats. Ken vindt het allemaal veel te mager: we hebben geen hervorming nodig, maar een revolutie. Een onderwijsrevolutie.

Horloges:
alleen voor oude mensen?

Dat doe je niet zomaar. Innovatie is moeilijk omdat we nogal gehecht zijn aan onze gewoontes. Neem het polshorloge. Wie draagt het nog? De jongere generatie niet, in ieder geval: die kijkt liever op de telefoon. Het is geen heel sterk voorbeeld -- het argument 'X is voor oude mensen' wordt voor zo'n beetje elke wat oudere technologie wel eens gebruikt, ook e-mail bijvoorbeeld -- maar Robinson ziet het als een analogie van onderwijs: ons denken is verankerd in een traditioneel beeld van school, met name het idee van lineariteit. Maar het leven is niet lineair, het is organisch. Hier herhaalt Robinson zijn eerdere ideeën over de manier waarop onderwijs ons richting de universiteit wil loodsen. Intelligentie is meer dan het tonen van academische vaardigheden. Hij licht dit toe aan de hand van een brandweerman die als kind al brandweerman wilde worden, en in weerwil van alle goedbedoelde adviezen ('je vergooit je leven!') toch brandweerman werd (en later zijn leraar uit een autowrak redt). Het is een mooi verhaal maar klinkt wel wat geromantiseerd.
Daarna valt Robinson standaardisatie aan, wat hij een 'fast food model of education' noemt. In 2013 gaat hij hier specifieker (en naar mijn idee sterker) op in, met name het Amerikaanse 'No Child Left Behind'-project waarin standaardisatie centraal staat. Intelligentie is veel te gevarieerd om in een standaard onderwijsmodel te gieten. Dan is er geen ruimte voor talent en voor passie. Om passie ruimte te geven moeten we af van het industriële model van onderwijs, en het omzetten in een organisch agricultureel proces. Dat wil zeggen: we moeten de omstandigheden creëren waaronder elk individueel talent en elke individuele passie optimaal tot bloei kunnen komen. Robinson doet een beroep op mensen 'in business, in multimedia, in the Internet' om een onderwijsrevolutie te bewerkstelligen. Wat hij van hen verwacht blijft enigszins vaag. Veel meer dan 'get involved' krijgen we niet te horen. Wel maakt Robinson nog een vluchtige opmerking waarin hij thuisonderwijs verdedigt, als kinderen daar zelf voor kiezen. Ik vraag me af of elke ouder daarop zit te wachten! Robinson sluit zijn voordracht stijlvol af met het gedicht He Wishes for the Cloths of Heaven van Yeats.

Kortom: er is een revolutie nodig in het onderwijs. We moeten af van de ambitie iedereen klaar te stomen voor de universiteit en van standaardisatie.

23 april 2013: "How to escape education's death valley"
Robinson's meest recente toespraak is wederom een herhaling en voortzetting van dat wat hij in 2006 en 2010 ook al noemde. Hij valt met de deur in huis: de tragische ironie van het 'No Child Left Behind'-project is dat het juist velen gedesillusioneerd achterlaat. Erger: ook in de klas wemelt het van de leerlingen die niets met onderwijs hebben. Er wordt veel geld besteed aan het verbeteren van onderwijs, maar niet aan de juiste dingen. Het huidige onderwijssysteem is in zekere zin 'onmenselijk'. Standaardisatie is zo'n onmenselijke maatregel. Mensen verschillen van elkaar, daar kan het systeem niet mee overweg. Standaardisatie en 'teaching to the test' zijn ook funest voor het bevorderen van (onze natuurlijke) nieuwsgierigheid. "[Testing] should support learning. It shouldn't obstruct it." Robinson slaat de spijker op zijn kop hier. Tenslotte zijn mensen ook creatief, en ook daar kan een gestandaardiseerd systeem niet mee omgaan. Wat mij opviel is dat Robinson het woord 'talent' in 2013 niet meer gebruikt (slechts eenmaal) terwijl hij het in zijn toespraak van 2010 maarliefst acht keer noemt.
Het kan ook allemaal anders. Robinson haalt Finland aan, en sluit daarmee achter een lange rij onderwijsinnovators aan. In Finland vallen leerlingen niet uit. Aan gestandaardiseerde tests wordt vrijwel niet gedaan. Een vereiste voor zo'n systeem is dat de leerkracht een echte professional is. Een masterstudie is het minimum. Daarnaast moet je onderwijs teruggeven aan degenen die het onderwijs verzorgen. Oftewel: minder management, minder overheidsbemoeienis, minder stringent beleid. Ken herhaalt nog maar eens dat school organisch en dynamisch is, en niet lineair en statisch. Hij komt met een prachtige analogie op de proppen: Death Valley, een van de droogste plaatsen op Aarde. Niets groeit daar. Maar die ene keer dat het er wel regent schieten de gewassen er uit de grond. Al die tijd lagen de zaadjes te wachten op de juiste omstandigheden. Dat is de taak van onderwijsleiders: een 'climate of possibility' creëren. Het is een mooie metafoor, en een herhaling van het agriculturele model dat Robinson in 2010 introduceerde.

Friedrich Fröbel (1782-1852)

Het is alleen niet echt nieuw, want het lijkt als twee druppels water op de tuinmanfilosofie van Friedrich Fröbel. Niet voor niets is Fröbels belangrijkste ontwikkeling de Kindergarten ('Kindertuin') geweest! Robinson had hier met gemak Fröbel kunnen citeren, maar presenteert hier alsof het om een nieuw idee gaat.
Na de Death Valley-metafoor sluit Robinson af met een citaat dat hij toeschrijft aan de grote Amerikaan Benjamin Franklin ("All mankind is divided into three classes: those who are immovable, those who are movable; and those who move"). Na wat zoekwerk is snel duidelijk dat er geen bron bestaat voor dit citaat en dat het vrijwel zeker niet van Franklin afkomstig is.

Kortom: we moeten naar een nieuw onderwijssysteem toe, een waar standaardisatie en controle afwezig zijn en waar nieuwsgierigheid en creativiteit (en wellicht ook talent) tot bloei kunnen komen.

Het retorisch vernuft

Een belangrijke reden dat de toespraken van Ken Robinson zo'n doorslaand succes zijn is de manier waarop hij zich presenteert: hij praat schijnbaar nonchalant en voor-de-vuist-weg, alsof je met hem aan een bar zit. Verder gebruikt hij verschillende retorische stijlelementen om zijn verhaal te ondersteunen. Ik som hier een aantal op, in de overtuiging dat ik er nog wat over het hoofd zie. Voor docenten en anderen is naar mijn idee veel inspiratie te putten uit deze stijlelementen.

• Het publiek. De zaal toont zich zeer welwillend tegenover Ken. Ik weet uit ervaring hoe een actief publiek kan helpen bij het  presenteren. Zelfs een open deur als 'kinderen verschillen van elkaar' wordt met applaus ontvangen.
• Interactie met het publiek. In aansluiting op het vorige punt: Robinson bespeelt het publiek handig door te grossieren in tussenzinnetjes als "you know?", "don't you agree?" en "am I right?".
• Humor. Robinson opent elke toespraak met een paar grappige opmerkingen. De humor is uiterst zorgvuldig over de toespraken gedoseerd. Het is precies goed, hoewel wellicht niet elke grap even geslaagd is. Ook de timing die hij gebruikt is erg goed, met pauzes op het juiste moment.
• Anekdotes. De verhalen die Robinson vertelt om zijn punt duidelijk te maken zijn wat veel mensen bijblijft na afloop. Het zijn stuk voor stuk persoonlijke verhalen ("I met this woman a few years ago...") met een heldere boodschap. Zoals ik eerder opmerkte: het komt soms wat geromantiseerd over. De anekdote staat duidelijk in dienst van het verhaal.
• Krachtige statements. "Human resources are like natural resources; they're often buried deep." "Children are not suffering from a psychological condition. They're suffering from childhood." Het zijn uitspraken die blijven hangen en die zo op een tegeltje aan de wand kunnen. De statements zijn ook zo algemeen dat er eigenlijk weinig tegenin te brengen valt. Robinson sluit hiermee aan bij een lange rij onderwijsfilosofen die ergens bij Confucius begint.
• Gebruik van citaten. Een goed citaat werkt als een fijne afsluiting. Hierboven heb ik geconstateerd dat Robinson minder in accuraatheid dan in doeltreffendheid geïnteresseerd lijkt te zijn. Het effect is er niet minder om.
• Het gebruik van analogieën. Het agriculturele 'Death Valley'-model van onderwijs, het fast-foodmodel van onderwijs: het zijn krachtige metaforen die bijna niets aan de verbeelding overlaten.
• Dingen in drieën. Robinson is expert in het geven van opsommingen waarbij er drie elementen zijn. Hij doet dit in al zijn toespraken, met als klap op de vuurpijl die van 2013, waarin hij dit... driemaal doet.

Conclusies

Als je de drie toespraken beschouwt, dan zie je dat Robinson's kritiek op het onderwijs met de jaren specifieker is geworden. Van: er wordt talent verspild tot: standaardisatie leidt tot stagnatie. Wat opvalt is dat hij vooral problemen signaleert, maar slechts in zeer algemene termen praat als het erom gaat wat concreet moet gebeuren. Wat dat betreft zijn het vooral vergezichten die hij schetst. Is wat Robinson beweert nieuw? Niet echt. Ten eerste lijken zijn uitspraken over onderwijs op uitspraken van de 'Progressieve Education'-beweging van John Dewey kenmerkten. Dat was zo'n 100 jaar geleden. Ten tweede bouwt Robinson voort op conclusies die hijzelf al trok in het "All our futures"-rapport. Dat rapport is een stuk inhoudelijker, maar tegelijk natuurlijk ook een stuk minder behapbaar als een toespraak van 18 minuten.
Ken Robinson is een begenadigd spreker die met veel gevoel voor drama en met krachtige retoriek zijn punt weet te maken. Hij doet me wel ergens denken aan Ronald Emmerich, als regisseur van films als The day after tomorrow en 2012 geliefd bij een groot publiek, door critici verguisd. Zo ver is het gelukkig zeker nog niet met Ken, maar ik zou het zeker waarderen als hij zijn woorden nog zorgvuldiger kiest, zich meer richt op oplossingen en minder op problemen, en wat minder focust op het creëren van dramatisch effecten.

Bronnen

• "Ken Robinson says schools kill creativity" (TED Talk, juni 2006)
• "The Learning revolution" (TED Talk, februari 2010)
• "How to escape education's death valley" (mei 2013)
• National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (1999). All our futures: Creativity, culture, and education.

Noot
1 - Ik heb geprobeerd te achterhalen wanneer de TED talks precies zijn uitgesproken, maar dit blijkt vreemd genoeg lastig te achterhalen. De TED Talks vinden plaats in februari, maar worden meestal pas in mei op internet geplaatst. Daarom wordt mei regelmatig genoemd als de maand waarin de toespraak plaatsvond.

Steve Jobs in de startblokken: De Tabletschool gaat van start!

Zondag 7 april was er in het half 8 journaal van RTL aandacht voor de Steve JobScholen die na de zomervakantie gaan starten in diverse Nederlandse steden. Ik werd gevraagd om vanuit mijn achtergrond als Onderwijskundige iets te zeggen over dit initiatief. Hoewel ik van mening ben dat er voor ICT een belangrijke rol is weggelegd in het onderwijs ben ik kritisch over de plannen van O4NT (Onderwijs voor een Nieuwe Tijd) voor de Steve JobsScholen. In de Steve JobsScholen zal de iPad als leermiddel een zeer belangrijke rol gaan spelen. Ik baseer me hierbij overigens op de informatie uit het schoolmodel dat op de website van O4NT gepresenteerd wordt. Ik kan me voorstellen dat in het oprichten van de nieuwe scholen het schoolmodel verder wordt aangescherpt.

Mijn argumenten daarvoor zijn de volgende:

1. Er lijkt sprake te zijn van een opportunistische keuze voor de iPad en niet zo zeer een onderwijskundige keuze. In het schoolmodel wordt de keuze voor de iPad onderbouwd met de argumenten dat het "handiger en goedkoper [is] om één merk apparaat te kiezen dan verschillende merken apparaten". Daarnaast worden de eenvoudige bedieningswijze van de iPad en de beschikbaarheid van goede educatieve apps genoemd als redenen (over dat laatste straks meer).
Wanneer er sprake zou zijn van een onderwijskundige keuze voor de iPad dan zou er vanuit een bepaalde onderwijskundige visie over hoe het leerproces van leerlingen het beste ondersteund kan worden, zijn gekozen voor de iPad. Dit vind ik niet duidelijk blijken uit de plannen die in het schoolmodel gepresenteerd worden. Wat is nu precies de visie van O4NT over het leerproces? En welke rol moet ICT daarin spelen?

In het schoolmodel worden wel mogelijke toepassingen van de iPad genoemd: "presentatiesoftware, foto- en videoapps, zoekfuncties en naslagwerken, programmeertools om bijvoorbeeld zelf educatieve applicaties te maken". Uiteraard zijn dit toepassingen die hun plek zouden kunnen hebben in een school. Maar hoe past dit in de visie van de school en hoe draagt dit bij aan de doelen die de school zichzelf stelt?

2. Door de exclusieve keuze voor de iPad als leermiddel maken de scholen zich kwetsbaar in het realiseren van de eigen onderwijsdoelen. In het schoolmodel wordt gesteld dat er voldoende goede educatieve apps zijn waarvan gebruik gemaakt kan worden om de door de school gestelde onderwijsdoelen te halen. Ik heb daar zeer grote twijfels bij. Er zijn inderdaad zeer veel educatieve apps beschikbaar voor de iPad, maar de de kwaliteit van die apps laat vaak te wensen over. De visuele aantrekkelijkheid van de apps zit vaak wel goed, maar wanneer je wat dieper kijkt hoe de verschillende educatieve apps het leerproces van kinderen proberen te ondersteunen, dan schort daar vaak wel wat aan. Iets wat bijvoorbeeld vaak opvalt, is de manier waarop in deze apps feedback wordt gegeven aan de leerlingen. Uit onderzoek weten wet dat feedback van cruciaal belang is voor het leerproces van kinderen: ze moeten weten of ze iets goed of fout hebben gedaan en als er iets fout is gegaan, dan moeten ze informatie krijgen over wat ze dan precies fout hebben gedaan en hoe ze dat in de toekomst kunnen voorkomen. Apps geven vaak wel aan dat er een fout is gemaakt, maar meestal ontbreekt dan de cruciale volgende stap: wat er is er dan fout gegaan en hoe kan de leerling daarvan leren en dit voorkomen?

De kwaliteit van apps is dus een issue. Daarnaast lijkt het me, door het gefragmenteerde aanbod van apps, een zeer ingewikkeld klus om een heel curriculum te baseren op apps voor de iPad. Googlet u maar eens op de "kerndoelen primair onderwijs" en probeert u eens te bedenken hoe u al deze 58 doelen probeert te realiseren door voornamelijk gebruik te maken van de iPad en de beschikbare apps. Het lijkt mij een zeer ingewikkelde, zo niet onmogelijke klus.

Maar, eerlijk is eerlijk: De oprichters van de Steve JobsScholen denken niet alleen in termen van technologie en iPads om aan de doelen van het onderwijs te werken. Er zullen in de Steve JobsScholen diverse ruimtes ingericht worden als bijvoorbeeld een reken- en taalatelier. In deze ruimtes kunnen kinderen ook met andere middelen rekenen en taal leren.

3. In de Steve JobsScholen wordt het uiterste, zo niet teveel gevraagd van leerkrachten. In de Steve JobsScholen speelt de iPad dus een grote rol. Daarnaast gaat de school uit van de interesse van het kind. De gedachte is dat kinderen spelenderwijs en vanuit eigen interesse leren. Uiteraard is het goed om aan te sluiten bij de interesse van het kind, maar de voorstellen die in het schoolmodel gedaan worden, doen mij vermoeden dat dit uitgangspunt wellicht te ver doorschiet. In het schoolmodel is de leerkracht een coach en heeft dus een coachende rol. Hij/zij "begeleidt en stimuleert de leerling, wijst op hiaten en helpt de leerling deze te overwinnen". Hiermee wordt het uiterste gevraagd van de competenties van de leerkrachten. Het is mogelijk, maar het lijkt me zaak dat leerkrachten in deze rol goed ondersteund en opgeleid worden.

Ik ben dus kritisch op het initiatief van O4NT. Desondanks zie ik ook positieve aspecten in hun plannen. Hun durf om buiten de gebaande paden te gaan en buiten de traditionele kaders te gaan, juich ik toe. Ik wens hen veel succes en wijsheid toe in de verdere ontwikkeling van hun schoolconcept.

Academische schrijfvaardigheden 2: de APA

Al jaren probeert de firma Ravensburger haar product 'Iedereen kan schilderen' te verkopen (waarschuwing: TV-reclame van begin jaren 90). Nummertjes op papier geven aan welke kleur een vakje moet krijgen, en zo ontstaat je schilderij. De huidige slogan die het bedrijf eraan verbindt is: "In iedereen zit een kunstenaar verstopt", een ironische uitspraak aangezien in het netjes invullen van de vakjes weinig artistieks of creatiefs valt te ontdekken. Eenzelfde gevoel bekruipt me wel eens in de discussie over het belang van het aanleren van academische schrijfvaardigheden. Gaat het bij academisch schrijven om het leren de vakjes juist in te kleuren, of gaat het om het leren een academische gedachte in taal om te zetten? Ik heb al eerder op deze blog geschreven over academische schrijfvaardigheden. In mijn analyse van schrijfproblemen haalde ik onder andere de APA-'standaard' aan: dé schrijfwijzer voor sociaal-wetenschappers. Veel onderwijs in academisch schrijven hanteert de APA-standaard als schrijfnorm, en toetst schrijfproducten ook aan de hand daarvan. Op de manier waarop de standaard de toon zet is wel wat aan te merken. Dat wordt sterker als je kijkt naar de manier waarop de standaard gebruikt wordt in academisch schrijfonderwijs. Kurt Schlick beschreef in een bijdrage uit 2011 voor de Chronicle of Higher Education – die de provocatieve titel 'Citation obsession? Get over it!' heeft – de APA-standaard als "the most arbitrary, formulaic, and prescriptive element of academic writing taught in American high schools and colleges." Schlick signaleert dat docenten (naar zijn idee tegenwoordig meer dan vroeger) veel nadruk leggen op de vorm waarin bronnen van anderen gebruikt en beschreven worden, en veel minder op de functie ervan. Het gevolg laat zich raden: "Students expend a disproportionate amount of precious time and attention trying to avoid making mistakes. Soon, they also begin to associate "good" writing with mechanically following rules rather than developing good ideas." Iedereen kan academisch schilderen, dus.

Calvin snapt waar het om draait
(© Calvin & Hobbes)

Hoewel minder stellig, heb ik mij eerder ook kritisch over de APA-standaard uitgelaten. Het heeft even geduurd, maar nu heb ik ook een goede aanleiding om hier nog eens op terug te komen. Een interessante en kritische bijdrage die ik recent tegenkwam op de weblog van Erik Charles (een blog met de veelzeggende naam 'Fixing Psychology') is getiteld 'The APA Publication Manual: How could a good thing go so wrong?' In het stuk vat Charles een recent artikel samen, dat verschenen is in het tijdschrift Review of General Psychology, en dat gaat over de manier waarop de APA-standaard oorspronkelijk tot stand is gekomen (en hoe de APA Manual in zekere zin de cash cow is geworden die hij op dit moment is). Charles constateert dat het artikel, getiteld 'Information overload, professionalization, and the origins of the Publication Manual of the American Psychological Association' voor iedereen in het veld de moeite waard is, en ik geef hem daarin gelijk. Het stuk, geschreven door Matthew Sigal en Michael Pettit (beide verbonden aan York University in Toronto) geeft een interessante inkijk in de moeizame totstandkoming van afspraken over de structuur van wetenschappelijke manuscripten. Het probleem is dat wetenschap bedrijven een creatief proces is en dat velen leesbaar proza prefereren boven relatief 'mechanische' teksten. Regels vormen in die zin een risico. De negentiende-eeuwse psychologiepionier Edward Titchener (aan wie ik overigens mijn Twitternaam heb ontleend) bijvoorbeeld was een uitgesproken tegenstander van standaardisatie en zei er over: "If we insist upon cramping style and insisting upon arbitrary form, censorship, and the like, we may make uniform pages, but we kill the life of science." Toch moest er iets gedaan worden aan de 'information overload': psychologie dreigde al in haar jonge jaren (begin 20e eeuw) uit haar voegen te barsten. Eigenlijk is de opmerkelijkste bevinding op basis van het stuk van Sigal en Pettit dat dit niet zozeer een probleem was van de wetenschap zelf, maar veel meer een probleem van de hoofdredacteuren van wetenschappelijke tijdschriften. Die deden dan ook nogal wat: van het schrijven van samenvattingen van ingediende manuscripten, tot het inkorten en zelfs compleet herschrijven ervan. Het is te begrijpen dat redacteuren bij een toename van het aantal ingediende manuscripten behoefte kregen aan meer eenheid. In 1911 begon een commissie met het inventariseren van de behoeftes (we hebben het over een tijd dat de APA 250 leden had en er 8 tijdschriften waren; inmiddels heeft de APA 85000 leden). Dit eerste initiatief leidde tot niets, door gebrek aan eenheid. De Eerste Wereldoorlog hielp een handje: in 1916 werd de National Research Council opgericht. De vraag om meer eenheid in onderzoek leidde er onder andere toe dat de APA zelf tijdschriften ging uitgeven, en dus ook belang kreeg bij meer eenheid in manuscripten. Een conferentie in 1928 leidde tot de oprichting van een nieuwe commissie, onder leiding van Madison Bentley. Deze commissie zou met een lijst aanbevelingen komen die de eerste APA-standaard zijn gaan vormen.

Het eindadvies van de commissie werd in 1929 in Psychological Bulletin gepubliceerd. Het feit dat het in een APA-journal werd gepubliceerd berust min of meer op toeval, maar had verstrekkende gevolgen. Hiermee kreeg de APA de rechten erop in handen, wat later een Kip met Gouden Eieren bleek te zijn.
Het advies zelf is een kort stuk, slechts 7 pagina's, maar het vormt dus wel de basis van de APA manual zoals we die nu kennen. Het stuk gaat over de vorm van manuscripten (de ideale lengte, bijvoorbeeld, is zo kort mogelijk maar wel volledig), de indeling ervan (bijvoorbeeld: voeg aan het einde een samenvatting toe van het voorgaande), natuurlijk het gebruik van referenties en voetnoten (interessant genoeg niet de manier waarop je in de tekst zelf naar anderen verwijst), en de manier waarop je tabellen en figuren het beste kunt aanleveren (op hard karton). Het voelt allemaal nog wat onbeholpen aan. Daar getuigt een tip als: "The writer who is incompetent in spelling, grammar, or syntax should seek help" ook van.
Wat duidelijk is, is dat het advies zich duidelijk richt op de tijd waarin het is opgesteld: het tijdperk van de machinale verwerking van manuscripten. Een consequentie daarvan is dat de oude traditie van het gebruik van handgeschreven symbolen in de ban werd gedaan. Daarnaast werd de 'running head' (de verkorte titel bovenaan elke pagina van een artikel) voortaan een taak van de auteur, en niet van de tijdschriftredacteur (en vaak zelfs de drukker!) Een advies dat het niet gehaald heeft is om de maximumlengte van een artikel vast te stellen op 7500 woorden. In de meeste journals zijn langere artikelen tegenwoordig nog altijd toegestaan.
In 1944 werd het oorspronkelijke advies op enkele punten gereviseerd, en in 1952 werd de eerste editie van de officiële  Publication Manual of the American Psychological Association gepubliceerd.
Als ik het eerste advies naast de huidige editie van de Manual leg valt me op dat in essentie er maar weinig veranderd is. De handleiding bevat tegenwoordig heel veel voorbeelden, er is aandacht voor nieuwe verwijzingsvormen (met name naar online media), en ook is er tegenwoordig veel aandacht voor ethische aspecten (plagiaat). Toch zijn de overeenkomsten groter dan de verschillen. Je kunt je afvragen of het format in deze tijd niet aan een wat grondiger revisie toe is. De laatste revisie voegt bijvoorbeeld de eis toe dat in de referentielijst bij artikelen ook een doi-code wordt geplaatst. In feite vervalt daarmee het nut van het noemen van alle gegevens in de referentielijst: een doi-code is voldoende. Zo ver durft de APA niet te gaan. Maar ik vind dat je in dit digitale tijdperk je wel degelijk kunt afvragen wat het nut is van het precies plaatsen van punten, komma's, en haakjes als een rechtstreekse verwijzing naar een centrale database voldoende is.
Ik trek twee conclusies op basis van het voorgaande. Ten eerste denk ik dat het huidige curriculum te veel nadruk legt op specifieke aspecten die de APA voorschrijft. Academisch schrijven is niet hetzelfde als nauwkeurig opvolgen van regels, het is een vorm van academisch denken. Eerst denken, dan doen. Ten tweede doet de APA als stijlvoorschrift, ondanks de vele revisies, nogal gedateerd aan. Het is een voorschrift dat geschreven is met tijdschriftredacteuren en drukkers in het achterhoofd. Hoe publiceer ik een verantwoorde blogpost? Welke normen gelden voor publicaties die gelezen zullen worden op een tablet? En tenslotte: hoe kan het dat de APA nog altijd veel geld verdient aan een schrijf- en stijlvoorschrift waarop geen copyright geclaimed kan worden? De discussie zal nog wel even gevoerd worden. In ieder geval laat de geschiedenis van de APA-stijl aardig zien hoe normen door een combinatie van willekeur en historische context gevormd worden.


Gebruikte bronnen

• Bentley, M., Peerenboom, C. A., Hodge, F. W., Passano, E. B., Warren, H. C., & Washburn, M. F. (1929). Instructions in regard to preparation of manuscript. Psychological Bulletin, 26, 57– 63. doi:10.1037/h0071487
• Erik Charles: The APA Publication Manual: How could a good thing go so wrong? http://fixingpsychology.blogspot.nl/2012/12/the-apa-publication-manual-how-could.html
• Kurt Schick: Citation Obsession? Get Over It! - http://chronicle.com/article/Citation-Obsession-Get-Over/129575/
• Publication Manual of the American Psychological Association, Sixth Edition (2010).
• Sigal, M.J., & Pettit, M. (2012). Information overload, professionalization, and the origins of the Publication Manual of the American Psychological Association. Review of General Psychology, 16(4), 357-363.

Ontwikkeling à la carte

Onderstaande bijdrage is geschreven door Oscar van der Horst (@oscarvdhorst), Alumnus Onderwijskunde aan de Universiteit Utrecht.

De rook is nog maar net opgetrokken in culinair Nederland; De Michelinsterren zijn uitgedeeld, geprolongeerd of afgenomen. Het dikke mannetje met zijn rode gids heeft weer huisgehouden in Nederland.

Heel soms, maar dan ook heel soms, dan eet ik in een poepchic restaurant. Heerlijk, vind ik het! Aan alles is aandacht besteed, aan het tafellinnen, de toiletten, de glazen en natuurlijk ook het daadwerkelijke eten en drinken, alles klopt. Een combinatie van ingrediënten zorgvuldig bereid door een vakman of vakvrouw tot een onwerkelijke sensatie. De belevenis is er een waarbij je ervaart dat het geheel meer is dan de optelsom van de onderdelen.

Een belangrijk onderdeel van een goed afgestemd menu is de wijn. Graag doe ik alsof ik er iets van afweet, maar de eerlijkheid gebiedt mij te zeggen dat dit niet zo is. Ik herken een lekkere wijn, maar het “mineraaltje” of het vermogen om de “aardse toon”  te relateren aan de grondsoort zijn voor mij ver van mijn bed. Jammer, maar een wijs man heeft me ooit geleerd dat je een leven lang kan leren en ik verheug mij nu al op mijn levenslange curriculum van wijn proeven.
Graag maak ik de wijnkeus in samenspraak met de sommelier. Het menu wordt afgewogen, mijn voorkeur besproken en we kijken naar mijn ervaring en budget. Zo komen we samen tot een keuze die het best past bij al deze variabelen. Lang leve deze wijnconsultant!

Ik hoor u denken, wat een verhaal over eten op een onderwijsblog: What’s in it for me? Tijdens al deze culinaire hectiek viel me op dat er eigenlijk veel vergelijkingen te maken zijn met HRD.
Zo wordt er mijns inziens te snel “Iets met e-learning” of “iets interactiefs” gekozen als oplossing voor een breder en dieper onderwijsprobleem. Als onderwijskundige kan je je dan soms voelen als Jonnie Boer die te horen heeft gekregen dat tafel 3 'iets met wijn' wel een goed idee vindt. Tafel 2 heeft ook iets met wijn en dat ziet er namelijk heerlijk uit!
Het zomaar grijpen naar onderwijskundige tools of onderwijskundige deeloplossingen is in mijn ervaring iets waarvoor we, als onderwijskundig professional, moeten waken. In dit voorbeeld noem ik e-learning, maar het geldt in mijn optiek voor iedere oplossing waarbij er niet breder naar het probleem achter het probleem wordt gekeken.

Het lijkt erop of je als bedrijf niet meer meedoet als je geen App, of ander tablet-based leermiddel inzet. Vaak wordt aan de functie, de doelgroep, de leerstijl en meer onderwijskundige aangrijpingspunten voorbij gegaan in een poging de behoefte, of honger naar 'meedoen' te stillen. Pijnlijk gevolg hiervan kan zijn dat er veel tijd en geld wordt geïnvesteerd, maar door gebrek aan, onder andere, voorbereiding en nazorg slecht een fractie van het potentiele rendement wordt behaald.

Het bestellen van een fles wijn “en rap wat”, zal bij niemand tot een bevredigend resultaat leiden. Niet bij de wijnboer, niet de chef-kok, niet de sommelier, maar ook niet bij de gast. Bijkomend gevaar kan zelfs zijn dat u en uw tafelgenoten al zoveel wijn, ad hoc hebben gedronken, dat uw eetlust is verpest, u een tijdje geen behoefte meer aan wijn heeft en met een rekening blijft zitten terwijl u geen enkele voedingsstof heeft gezien.
In een onderwijskundige vertaling kunt u dit zien als het roekeloos inzetten van middelen, zonder een groter plan dat gestoeld is op analyse en strategie, waardoor een averechts effect is bereikt: onnodige weerstand tegen deze middelen en weerstand tegen vernieuwing in het algemeen.

Begrijp me niet verkeerd, kies vooral een glas wijn waarbij u en uw tafelgenoten zich goed voelen. Mijn aanbeveling strekt zich tot de afstemming met het menu. Wellicht is het ook in uw geval goed om eens te sparren met een sommelier die zich heeft verdiept in het menu.
Een Michelinervaring beperkt zich niet tot alleen de gerechten of alleen de wijn, maar alles is op elkaar afgestemd. Uw medewerker verdient toch ook een sterwaardige behandeling? Stem daarom in uw  HRD-menu uw gerechten zorgvuldig af met uw wijnkeus, let op portionering en behoud keuzevrijheid. Op die manier gaan uw gasten tevreden en gelukkig naar huis.