Hoe vaak multitasken de Digital Natives?

Op dit blog schreven we al eerder over "Digital Natives". Digital Natives, bewoners van het digitale tijdperk, zouden over vaardigheden beschikken waarover Digital Immigrants, nieuwkomers vanuit het oude, internetloze tijdperk, niet beschikken. Eén van die vaardigheden zou de vaardigheid om te kunnen multitasken zijn. Hoewel multitasken vaak als een positieve vaardigheid wordt gezien, zijn er meer en meer geluiden te horen over de negatieve effecten van mulitasken, bijvoorbeeld op het leerproces van leerlingen.

Maar hoe gangbaar is multitasken nu eigenlijk? Wanneer studenten aan een opdracht voor hun studie werken, multitasken zij dan veel of juist niet. In veel onderzoek wordt gebruik gemaakt van zelfrapportage om hier een indruk van te krijgen. Uiteraard kleven er aan dergelijke maten verschillende nadelen. Judd (2013) hanteerde een andere manier om zicht te krijgen op het multitasken van studenten. Gedurende een maand verzamelde Judd gegevens over het computergebruik in een computerzaal voor studenten van een Australische universiteit. Van elke student die plaats nam achter een pc werd gelogd welke aplicatie(s) hij/zij startte, welke documenten geopend werden en welke websites bezocht werden. Zo kon heel gedetailleerd geanalyseerd welk gedrag studenten vertoonden terwijl ze werkten in deze computerzaal.

Judd maakt onderscheid in drie typen patronen (zie onderstaande Figuur). Type i: een gebruiker die niet switcht tussen taken. Type ii: een gebruiker die serieel aan taken werkt. En type iii: een gebruiker die multitaskt.

De resultaten van Judd laten zien dat type iii patronen veel voorkomen. Judd vond in zijn data dat er in 70% van alle geanalyseerde sessies van studenten achter een pc sprake was van een zekere mate van multitasken.

Interessant is ook dat Judd sequentiële analyse toepaste op zijn data. Hij vond dat patroon i (1 in de onderstaande figuren) en patroon iii (3 in de onderstaande figuren) stabiele patronen zijn. Met andere woorden de kans dat iemand die niet multitaskt gedurende een bepaalde periode, in de volgende periode ook niet multitaskt is vrij groot, namelijk 0.80 (zie bovenste pijl in de a figuur hieronder). De kans dat wanneer een student in een bepaalde periode wel multitaskt in de volgende periode ook multitaskt is vergelijkbaar, 0.79. In de b figuur zie je overigens wat de kansen zijn als je niet naar de eerst volgende periode kijkt maar de periode daarna. Ook dan zie je dat de kansen vrij groot zijn dat een student ofwel niet multitaskt (0.69) ofwel wél multitaskt (0.69). Het lijkt dus zo te zijn dat bij patroon i en iii het gaat om vrij stabiele gedragspatronen.

De studenten in dit onderzoek kunnen beschouwd worden als Digital Natives. Het blijkt dat zij behoorlijk veel multitasken wanneer ze voor hun studie met een pc werken. En wanneer zij multitasken, dan doe ze dat gedurende langere periodes. Dit onderzoek laat helaas niet zien wat voor gevolgen dat heeft voor hun academische prestaties, maar gezien eerder onderzoek moeten we daar misschien niet te optimistisch over zijn.

Referentie
Judd, T. (2013). Making sense of multitasking: Key behaviors. Computers & Education, 63, 358-367. doi:  10.1016/j.compedu.2012.12.017

De gouden standaard in onderwijsonderzoek: Het debat gaat verder

Eens in de zoveel tijd laait de discussie weer op over de eisen waaraan goed onderwijsonderzoek zou moeten voldoen. In 2006 brak in Nederland de Onderwijsraad een lans voor evidence based onderwijsonderzoek: Er moet gestreefd worden naar zo hard mogelijk bewijs over wat werkt in het onderwijs. Hoe men dat bereikt? Met zogenaamde randomized controlled trails. Oftewel: studies waarbij deelnemers willekeurig (random) worden toegewezen aan een experimentele conditie of een controle conditie. Door een dergelijke opzet kunnen causale uitspraken worden gedaan over de werking van een interventie. Men kan dan vaststellen of een interventie invloed heeft op bijvoorbeeld leerprestaties van leerlingen. Met "zachtere" onderzoeksopzetten, bijvoorbeeld correlationele studies waarbij gezocht wordt naar verbanden tussen variabelen, kunnen geen causale relaties vastgesteld worden.

Het advies van de Onderwijsraad lokte enkele stevige reacties, waaronder een discussie tussen Kirschner en Gravemeijer enerzijds en Bosker anderzijds in het tijdschrift Pedagogische Studiën.

De nieuwste uitgave van Journal of Educational Psychology bevat een artikel dat de discussie weer nieuw leven in kan blazen. Reinhart, Haring, Levin, Patall en Robinson (2013) analyseerden de onderzoeksartikelen die tussen 2000 en 2010 verschenen in vijf vooraanstaande wetenschappelijke tijdschriften. Ze zijn erg kritisch over de "hardheid" van de gehanteerde onderzoeksopzetten en zijn ook erg kritisch over de uitspraken die onderzoekers met "zachte" onderzoeksopzetten (lees: correlationele onderzoeken) zich permitteren. Volgens Reinhart et al. worden dan toch vaak uitspraken gedaan die suggereren dat er een causale relatie bestaat tussen de onderzochte variabelen:

"The present line of research continues to show that at the same time intervention studies are becoming less prevalent in the education research literature, researchers are more inclined to include causal statements in nonintervention, observational/correlational studies. Potentially related to this is the increasing use of statistical modeling techniques. As was reported in the present study, over the past 10 years, there has been almost a 40% increase in modeling use in such articles that also include implications for practice"

Uit het onderzoek van Reinhart et al. blijkt dus dat het aantal randomized controlled trials daalde in de periode van 2000-2010. Daarnaast  bleken onderzoekers steeds meer genegen om causale uitspraken te doen over hun bevindingen. De auteurs zijn stellig in hun mening hierover: Met een correlationele onderzoeksopzet kunnen geen causale uitspraken gedaan worden. Daarnaast moet men dan ook voorzichtig zijn met het geven van adviezen voor de onderwijspraktijk. In feite, betogen Reinhart et al., is het niet mogelijk om op basis van correlationeel onderzoek gefundeerde, waardevolle adviezen voor de onderwijspraktijk te formuleren.

De auteurs geven ook een voorbeeld van een onderzoek dat zulke misplaatste uitspraken doet:

"It included a survey in which teachers rated their current relationships with students (e.g., closeness and conflict), and parents rated their child's behavior problems at home. ... this is a nonintervention observational study (referred to here as an observational/correlational study), as opposed to an intervention study. The authors concluded that “high quality teacher-child relationships appeared to buffer children from the risks normally associated with early internalizing behavior problems.” According to that conclusion, there is an implied causal relationship between teacher–child relationship and child behavior problems: If teachers had better relationships with children, then the children demonstrated fewer behavior problems later."

Te strenge leerkracht, dus daardoor gedragsproblemen?

De uitspraak dat wanneer leerkrachten betere relaties met de kinderen in hun klas hebben, de kinderen minder gedragsproblemen zullen vertonen veronderstelt volgens Reinhart et al. ten onrechte een causale relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en gedragsproblemen van leerlingen. Adviezen op basis van deze onterecht veronderstelde causale relatie ("docenten moeten investeren in de relatie met leerlingen om zo gedragsproblemen te voorkomen") zijn volgens Reinhart et al. misplaatst.

Reinhart et al. schrijven de toename van het aantal correlationele studies ten koste van het aantal randomized controlled trials toe aan het toenemend gebruik van geavanceerde statistische methoden zoals multilevel analyse en structural equation modelling. Hoewel deze methoden zeer bruikbaar zijn, waarschuwen Reinhart et al.: 

"Educational researchers need to keep in mind that despite their many advantages, advanced statistical models cannot magically manufacture causal conclusions from observational or correlational data."

Ze vragen zich af:

"Is there something “magical” about modeling that increases the likelihood of researchers making  silky smooth “if-then” statements out of a sour morass of correlations?"

Reinhart et al. geven ook een voorzichtige verklaring waarom onderzoekers zich laten verleiden tot het doen van causale uitspraken:

"Making the news “sexy” frequently means glossing over crucial distinctions, like the classic distinction between correlation and causation (correlation is never as sexy as causation even on its best day)"

Met andere woorden: causale uitspraken verkopen nou eenmaal beter. Een nogal cynische verklaring.

De discussie over welke onderzoeksmethode het meest waardevol is voor onderwijsonderzoek is dus nog steeds springlevend en met dit artikel wordt het vuurtje weer lekker opgestookt. Ik ben benieuwd wie zich geroepen voelt te reageren.


Referentie:
Reinhart, A. L., Haring, S. H., Levin, J. R., Patall, E. A., Robinson, D. H. (2013). Models of Not-So-Good Behavior: Yet Another Way to Squeeze Causality and Recommendations for Practice Out of Correlational Data. Journal of Educational Psychology, 105, 241-247. doi: 10.1037/a0030368

Onderwijskunde in Utrecht is een topopleiding

Een tijdje geleden is de jaarlijkse Keuzegids van Nederlandse Universiteiten verschenen. De beste Bacheloropleidingen kregen dit keer op basis van het totaal aantal behaalde punten in de keuzegids het predikaat 'topopleiding'. In totaal werden 59 opleidingen aangewezen als topopleiding. Daarvan zijn 13 opleidingen aan de Universiteit Utrecht. Tot ons genoegen is onze opleiding Onderwijskunde een van die 13 opleidingen. De consequentie? We mogen een jaar lang onszelf als een van de beste bacheloropleidingen van Nederland beschouwen. Daarnaast mogen we het 'kwaliteitszegel' dat je hiernaast ziet afbeelden waar we dat maar willen. Dat doen we dus ook! Uiteraard streven we ernaar de kwalificatie topopleiding ook in volgende jaren te prolongeren.

Over meesterschap, leerkunde en leermeesterschap

Gisteren was ik aanwezig bij het afscheid van Joop Mays, hoofd van de afdeling kwalifcatiestructuur van Kenteq (het Kenniscentrum Beroepsonderwijs Bedrijfsleven in de technische sector). Joop is één van de opdrachtgevers waarvoor ik niet alleen vele keren graag heb gewerkt, maar met wie ik ook een aantal keren geanimeerd gesprekken heb gevoerd over onderwijs en hoe dat beter zou kunnen. Met name het thema MBO techniekonderwijs en hoe dat competentiegericht vormgegeven moest worden was aan ons goed besteed.

Joop komt uit de praktijk. Vanuit het leger, via de vliegtuigtechniek, is hij van trainer en docent hoofd afdeling kwalificatiestructuur geworden. Hij is een representant van de generatie die naast een fulltime baan en een gezin 's avonds studeerde. Zo haalde Joop zijn MO-A en MO-B diploma en werd hij gegrepen door onderwijs en leerlingen.

Ik herinner me een gesprek over het begrip leerlijnen. Joop was voorstander van het meester-gezel leren. Hij was echter kritisch over de al te gemakkelijke manier waarop daarover werd gesproken in het onderwijs. De overstap maken van 'aanleren' naar 'begeleiden' was volgens hem niet mogelijk zonder dat de docent zich opnieuw bewust zou worden van het andere perspectief van de begeleidende rol.  Het begeleiden van novices op de leerroute naar beginnend vakbekwaamheid is een lastige opgave. Het vereist veel van een docent, of coach.

Samen kwamen we tot de conclusie dat vakkennis, of vakmanschap, en didactische en coachingsvaardigheden niet genoeg is. Er is inzicht nodig in wat het vakmanschap zelf nu inhoudt en ook inzicht in het leerproces dat plaatsvindt bij het aanleren van dat ene specifieke vak. Elk vak, rol of ambacht heeft zijn eigen vakmanschap en zijn eigen leerlijn(en), gekenmerkt door bepaalde noodzakelijk te maken leerstappen in begrip, vaardigheid, souplesse, automatisering, handelingssnelheid, finesse, trefzekerheid enzovoort. Daarnaast leert niet elke leerling in hetzelfde tempo en op dezelfde wijze.

Het verwijt van Joop aan onderwijskundigen zoals ik was dat wij dachten dat we eenvoudig en snel competentiegericht onderwijs zouden kunnen  maken door taken op te knippen in delen, door kerncompetenties te bedenken en die vervolgens weer te op te splitsen en vereenvoudigen. Zijn scepsis over het competentiegerichte onderwijs was met name dat het pretendeerde een generieke methode te zijn dat op alle leertrajecten toepasbaar is, zonder dat verdere verdieping in het vak, de vakmanschap en de leerroute daarnaartoe.

De kwalificatiestructuur van Kenteq kent alleen al 70 uitstromen. Voor elk van die uitstromen de leerroute in kaart brengen is veel werk. Toch geeft het idee dat te moeten doen wel aan hoe specifiek leren eigenlijk is.

Ik heb van deze discussie geleerd dat mijn onderwijskundige kennisbasis vooral bestaat uit veel generiek toepasbaar geachte theorieën. Ik heb ervaren hoe nodig het is, als je een leertraject wilt ontwerpen, om samen te werken met ervaren en kritische vakmensen, met leermeesterervaring. Zij weten namelijk uit ervaring hoe het leerproces bij de meeste leerlingen verloopt, welke leerstappen er te maken zijn, wat de te onderscheiden stadia van expertise zijn en waar de te overwinnen barrières zitten. Naast kennis van ontwerptheorie is deze kennis altijd nodig om een leertraject te kunnen inrichten, zodat een leerling een passende leeroute kan doorlopen met op de juiste momenten passende formatieve toetsing, feedback en coaching.

Kortom, zowel het begeleiden als het inrichten van een leertraject waarin novices zich kunnen ontwikkelen naar beginnende vakbekwaamheid vereist leermeesterschap. Alleen vakmanschap (meesterschap) en generieke didactische en coachingsvaardigheden (leerkunde) zijn niet voldoende.

Het is de uitdaging voor elke onderwijskundig ontwerper om dit leermeesterschap te zoeken. Met een snufje taakanalyse hier en een scheutje didactiek daar kom je er niet.

Aankondiging boek: Jongens zijn slimmer dan meisjes

Eind februari verschijnt bij uitgeverij Lannoo een boek over onderwijsmythes. Het boek is geschreven door Pedro de Bruyckere (die een uitstekende blog over onderwijs beheert); ik ben mede-auteur. Het idee om onderwijsmythes in een boek te bundelen is van mij, en Pedro heeft de handschoen opgepakt. De aanleiding is een langlopende discussie tussen een grote groep personen die geïnteresseerd zijn in kennis over onderwijs, en met name de veelheid aan ideeën die het klaslokaal bereiken. Bijzonder is de rol die sociale media in de discussie spelen, met name Weblogs en Twitter. Dat blijken prima platformen te zijn waarop onderzoekers, docenten, en anderen (bijvoorbeeld onderwijsadviseurs) elkaar (in)formeel ontmoeten.
Onderwijs is complex, en we denken er soms zo veel van te weten. Hoe kun je als leerkracht dan nog onderscheid maken tussen feit en fictie? Uiteraard liggen de zaken vaak genuanceerder: wetenschap is tenslotte een voortschrijdend proces. Met die insteek is het boek geschreven. Een flink aantal stellingen over onderwijs en leren wordt onder de loep genomen. Sommige daarvan zijn in onderwijskringen welbekend, andere liggen wat minder voor de hand. Uiteindelijk wordt elke stelling afgesloten met een oordeel. Alleen als we echt niet anders kunnen gebruiken we daarbij de botte bijl.
Uiteraard beveel ik het boek van harte aan, maar ik laat het oordeel erover graag straks aan de lezers over. En de discussie? Die gaat natuurlijk gewoon door.

Het boek op de website van Lannoo.
Uitgever: LannooCampus. ISBN: 9789081516372

Academische schrijfvaardigheden 2: de APA

Al jaren probeert de firma Ravensburger haar product 'Iedereen kan schilderen' te verkopen (waarschuwing: TV-reclame van begin jaren 90). Nummertjes op papier geven aan welke kleur een vakje moet krijgen, en zo ontstaat je schilderij. De huidige slogan die het bedrijf eraan verbindt is: "In iedereen zit een kunstenaar verstopt", een ironische uitspraak aangezien in het netjes invullen van de vakjes weinig artistieks of creatiefs valt te ontdekken. Eenzelfde gevoel bekruipt me wel eens in de discussie over het belang van het aanleren van academische schrijfvaardigheden. Gaat het bij academisch schrijven om het leren de vakjes juist in te kleuren, of gaat het om het leren een academische gedachte in taal om te zetten? Ik heb al eerder op deze blog geschreven over academische schrijfvaardigheden. In mijn analyse van schrijfproblemen haalde ik onder andere de APA-'standaard' aan: dé schrijfwijzer voor sociaal-wetenschappers. Veel onderwijs in academisch schrijven hanteert de APA-standaard als schrijfnorm, en toetst schrijfproducten ook aan de hand daarvan. Op de manier waarop de standaard de toon zet is wel wat aan te merken. Dat wordt sterker als je kijkt naar de manier waarop de standaard gebruikt wordt in academisch schrijfonderwijs. Kurt Schlick beschreef in een bijdrage uit 2011 voor de Chronicle of Higher Education – die de provocatieve titel 'Citation obsession? Get over it!' heeft – de APA-standaard als "the most arbitrary, formulaic, and prescriptive element of academic writing taught in American high schools and colleges." Schlick signaleert dat docenten (naar zijn idee tegenwoordig meer dan vroeger) veel nadruk leggen op de vorm waarin bronnen van anderen gebruikt en beschreven worden, en veel minder op de functie ervan. Het gevolg laat zich raden: "Students expend a disproportionate amount of precious time and attention trying to avoid making mistakes. Soon, they also begin to associate "good" writing with mechanically following rules rather than developing good ideas." Iedereen kan academisch schilderen, dus.

Calvin snapt waar het om draait
(© Calvin & Hobbes)

Hoewel minder stellig, heb ik mij eerder ook kritisch over de APA-standaard uitgelaten. Het heeft even geduurd, maar nu heb ik ook een goede aanleiding om hier nog eens op terug te komen. Een interessante en kritische bijdrage die ik recent tegenkwam op de weblog van Erik Charles (een blog met de veelzeggende naam 'Fixing Psychology') is getiteld 'The APA Publication Manual: How could a good thing go so wrong?' In het stuk vat Charles een recent artikel samen, dat verschenen is in het tijdschrift Review of General Psychology, en dat gaat over de manier waarop de APA-standaard oorspronkelijk tot stand is gekomen (en hoe de APA Manual in zekere zin de cash cow is geworden die hij op dit moment is). Charles constateert dat het artikel, getiteld 'Information overload, professionalization, and the origins of the Publication Manual of the American Psychological Association' voor iedereen in het veld de moeite waard is, en ik geef hem daarin gelijk. Het stuk, geschreven door Matthew Sigal en Michael Pettit (beide verbonden aan York University in Toronto) geeft een interessante inkijk in de moeizame totstandkoming van afspraken over de structuur van wetenschappelijke manuscripten. Het probleem is dat wetenschap bedrijven een creatief proces is en dat velen leesbaar proza prefereren boven relatief 'mechanische' teksten. Regels vormen in die zin een risico. De negentiende-eeuwse psychologiepionier Edward Titchener (aan wie ik overigens mijn Twitternaam heb ontleend) bijvoorbeeld was een uitgesproken tegenstander van standaardisatie en zei er over: "If we insist upon cramping style and insisting upon arbitrary form, censorship, and the like, we may make uniform pages, but we kill the life of science." Toch moest er iets gedaan worden aan de 'information overload': psychologie dreigde al in haar jonge jaren (begin 20e eeuw) uit haar voegen te barsten. Eigenlijk is de opmerkelijkste bevinding op basis van het stuk van Sigal en Pettit dat dit niet zozeer een probleem was van de wetenschap zelf, maar veel meer een probleem van de hoofdredacteuren van wetenschappelijke tijdschriften. Die deden dan ook nogal wat: van het schrijven van samenvattingen van ingediende manuscripten, tot het inkorten en zelfs compleet herschrijven ervan. Het is te begrijpen dat redacteuren bij een toename van het aantal ingediende manuscripten behoefte kregen aan meer eenheid. In 1911 begon een commissie met het inventariseren van de behoeftes (we hebben het over een tijd dat de APA 250 leden had en er 8 tijdschriften waren; inmiddels heeft de APA 85000 leden). Dit eerste initiatief leidde tot niets, door gebrek aan eenheid. De Eerste Wereldoorlog hielp een handje: in 1916 werd de National Research Council opgericht. De vraag om meer eenheid in onderzoek leidde er onder andere toe dat de APA zelf tijdschriften ging uitgeven, en dus ook belang kreeg bij meer eenheid in manuscripten. Een conferentie in 1928 leidde tot de oprichting van een nieuwe commissie, onder leiding van Madison Bentley. Deze commissie zou met een lijst aanbevelingen komen die de eerste APA-standaard zijn gaan vormen.

Het eindadvies van de commissie werd in 1929 in Psychological Bulletin gepubliceerd. Het feit dat het in een APA-journal werd gepubliceerd berust min of meer op toeval, maar had verstrekkende gevolgen. Hiermee kreeg de APA de rechten erop in handen, wat later een Kip met Gouden Eieren bleek te zijn.
Het advies zelf is een kort stuk, slechts 7 pagina's, maar het vormt dus wel de basis van de APA manual zoals we die nu kennen. Het stuk gaat over de vorm van manuscripten (de ideale lengte, bijvoorbeeld, is zo kort mogelijk maar wel volledig), de indeling ervan (bijvoorbeeld: voeg aan het einde een samenvatting toe van het voorgaande), natuurlijk het gebruik van referenties en voetnoten (interessant genoeg niet de manier waarop je in de tekst zelf naar anderen verwijst), en de manier waarop je tabellen en figuren het beste kunt aanleveren (op hard karton). Het voelt allemaal nog wat onbeholpen aan. Daar getuigt een tip als: "The writer who is incompetent in spelling, grammar, or syntax should seek help" ook van.
Wat duidelijk is, is dat het advies zich duidelijk richt op de tijd waarin het is opgesteld: het tijdperk van de machinale verwerking van manuscripten. Een consequentie daarvan is dat de oude traditie van het gebruik van handgeschreven symbolen in de ban werd gedaan. Daarnaast werd de 'running head' (de verkorte titel bovenaan elke pagina van een artikel) voortaan een taak van de auteur, en niet van de tijdschriftredacteur (en vaak zelfs de drukker!) Een advies dat het niet gehaald heeft is om de maximumlengte van een artikel vast te stellen op 7500 woorden. In de meeste journals zijn langere artikelen tegenwoordig nog altijd toegestaan.
In 1944 werd het oorspronkelijke advies op enkele punten gereviseerd, en in 1952 werd de eerste editie van de officiële  Publication Manual of the American Psychological Association gepubliceerd.
Als ik het eerste advies naast de huidige editie van de Manual leg valt me op dat in essentie er maar weinig veranderd is. De handleiding bevat tegenwoordig heel veel voorbeelden, er is aandacht voor nieuwe verwijzingsvormen (met name naar online media), en ook is er tegenwoordig veel aandacht voor ethische aspecten (plagiaat). Toch zijn de overeenkomsten groter dan de verschillen. Je kunt je afvragen of het format in deze tijd niet aan een wat grondiger revisie toe is. De laatste revisie voegt bijvoorbeeld de eis toe dat in de referentielijst bij artikelen ook een doi-code wordt geplaatst. In feite vervalt daarmee het nut van het noemen van alle gegevens in de referentielijst: een doi-code is voldoende. Zo ver durft de APA niet te gaan. Maar ik vind dat je in dit digitale tijdperk je wel degelijk kunt afvragen wat het nut is van het precies plaatsen van punten, komma's, en haakjes als een rechtstreekse verwijzing naar een centrale database voldoende is.
Ik trek twee conclusies op basis van het voorgaande. Ten eerste denk ik dat het huidige curriculum te veel nadruk legt op specifieke aspecten die de APA voorschrijft. Academisch schrijven is niet hetzelfde als nauwkeurig opvolgen van regels, het is een vorm van academisch denken. Eerst denken, dan doen. Ten tweede doet de APA als stijlvoorschrift, ondanks de vele revisies, nogal gedateerd aan. Het is een voorschrift dat geschreven is met tijdschriftredacteuren en drukkers in het achterhoofd. Hoe publiceer ik een verantwoorde blogpost? Welke normen gelden voor publicaties die gelezen zullen worden op een tablet? En tenslotte: hoe kan het dat de APA nog altijd veel geld verdient aan een schrijf- en stijlvoorschrift waarop geen copyright geclaimed kan worden? De discussie zal nog wel even gevoerd worden. In ieder geval laat de geschiedenis van de APA-stijl aardig zien hoe normen door een combinatie van willekeur en historische context gevormd worden.


Gebruikte bronnen

• Bentley, M., Peerenboom, C. A., Hodge, F. W., Passano, E. B., Warren, H. C., & Washburn, M. F. (1929). Instructions in regard to preparation of manuscript. Psychological Bulletin, 26, 57– 63. doi:10.1037/h0071487
• Erik Charles: The APA Publication Manual: How could a good thing go so wrong? http://fixingpsychology.blogspot.nl/2012/12/the-apa-publication-manual-how-could.html
• Kurt Schick: Citation Obsession? Get Over It! - http://chronicle.com/article/Citation-Obsession-Get-Over/129575/
• Publication Manual of the American Psychological Association, Sixth Edition (2010).
• Sigal, M.J., & Pettit, M. (2012). Information overload, professionalization, and the origins of the Publication Manual of the American Psychological Association. Review of General Psychology, 16(4), 357-363.

Het gevaar van een kruistocht

Op deze blog hebben we verschillende malen aandacht gevraagd voor zogenaamde onderwijsmythes; fabeltjes over hoe mensen leren die verspreid worden via boeken, websites, etc. We wezen bijvoorbeeld al op de onderwijsmythes die rondzwerven op leraar24.nl, schreven over de 70:20:10 regel en de leerpiramide en over "digital natives".

Wellicht ontstaat de indruk dat we een kruistocht voeren tegen onderwijsmythes als "meervoudige intelligenties", "digital natives" en de leerpiramide. Zeker, hoe eerder hoe eerder neurononsens als braingym van leraar24.nl verdwijnt hoe beter. Lynn Waterhouse vatte al eens samen waarom dergelijke ideeën gevaarlijk zijn: "Bad notions crowd out good notions". Aandacht voor onderwijsmisvattingen, gaat ten koste onderwijspraktijken waarvan we weten dat ze wél bijdragen aan het leerproces van leerlingen. Ik denk dus dat het belangrijk is om aandacht te blijven vragen voor onderwijsmythes en uit blijven leggen wáárom bijvoorbeeld de leerpiramide is gebaseerd op drijfzand.

Toch lijkt er ook een gevaar te schuilen in het voeren van een kruistocht tegen onderwijsmythes. Daniel Willingham is een bekende cognitief psycholoog die zich in boeken als 'When Can You Trust the Experts' hard maakt voor het uitbannen van onderwijsmythes. Niks mis mee zou je zo zeggen.

Willingham wordt echter bewonderd door Michael Gove, de Britse minister van onderwijs. Deze Gove is een conservatief in hart en nieren. En zoals het een goed conservatief betaamt, zijn zijn opvattingen over onderwijs als prehistorisch te kenmerken. Zo stelt Gove bijvoorbeeld dat: "learning facts by rote should be a central part of the school experience". Onderwijs draait dus om het van buiten leren van feiten, aldus Gove. En om het leren van feiten te stimuleren zijn "competitive, difficult exams for which pupils must prepare by memorising large amounts of facts and concepts will promote motivation, solidify knowledge and guarantee standards" nodig. Een grotere nadruk dus op summatieve toetsing dus. En dan bedoeld hij geen schriftelijke overhoringen of proefwerken die individuele docenten afnemen, maar "proper tests, marked externally and with results ranked in league tables, rather than teacher assessment."

Michael Gove, fan van Willingham en voorstander van gestandaardiseerde toetsen  en feitjes leren.

Op zich niets vreemds, zou je zeggen. Weer een politicus die zijn/haar heil zoekt in meer summatieve toetsing. Voormalig Minister van Onderwijs Van Bijsterveldt, pleitte ook al eens voor iets dergelijks naar aanleiding van de daling van Nederland op de PISA ranglijst. Interessant is echter dat de Britse Minister van Onderwijs voor zijn betoog expliciet verwijst naar onderwijs-mythbuster Willingham. Willingham stelt, alsdus Gove, dat "memorisation is a necessary precondition of understanding". Tot zover klopt zijn argument nog. Zonder te weten waar Parijs ligt, kun je ook niet haar strategische ligging waarderen en begrijpen waarom zij uit kon groeien tot Frankrijks belangrijkste stad. Maar dan stelt Gove: "Only when facts and concepts are committed securely to the working memory, so that it is no effort to recall them and no effort is required to work things out from first principles, do we really have a secure hold on knowledge." Hier gaan bij de meeste lezers die enige kaas gegeten hebben van de cognitieve psychology waarschijnlijk de wenkbrauwen wel omhoog.

Wat is hier aan de hand? We hebben hier een onderwijs-mythbuster, Willingham, wiens terechte kritiek op onderwijsmythes, vervormd wordt door een politicus zodat deze zijn eigen plannenkan verantwoorden. Dit geeft aan dat er misschien een gevaar schuilt in het voeren van een kruistocht tegen onderwijsmythes. Net zoals onderwijsmythes aandacht voor bewezen onderwijsprocessen en -methodes kunnen wegnemen, kan het aandacht vragen voor deze mythes weer nieuwe problemen veroorzaken: onderwijsnitwits die wel de klok hebben gehoord maar niet weten waar de klepel hangt en die daardoor nieuwe, evengoed foutieve ideeën de wereld inhelpen.

Er ligt dus een schone taak voor onderwijs-mythbusters als Willingham in het bijzonder, maar ook voor onderwijskundigen in het algemeen. Het roepen dat iets niet klopt is niet voldoende. We moeten roepen én uitleggen en blijven uitleggen, én blijven uitleggen, én...

Ik ben overigens benieuwd naar Willinghams reactie op de uitspraken van de Britse Minister. Zou hij ook vinden dat zijn ideeën geweld aangedaan worden? Zo ja, wat doet hij dan? Verbaasd opmerken dat hij verkeerd begrepen is? Of zal hij meer doen?1

In elk geval: alleen een kruistocht voeren tegen onderwijsmythes is niet voldoende. Om bij een vergelijkbare metafoor te blijven: er dient wellicht bekeerd te worden?!

1 Howard Gardner (1999) signaleerde iets dergelijks over zijn Meervoudige Intelligentietheorie. Hij merkte op dat "Many educators see multiple intelligences as and end in itself" (p. 78), terwijl hijzelf vindt dat "multiple intelligences does not in itself constitute a suitable goal of education" (p. 79). Meervoudige intelligentie moet beschouwd worden als "a handmaiden to good education" (p. 79) volgens Gardner.

Ontwikkeling à la carte

Onderstaande bijdrage is geschreven door Oscar van der Horst (@oscarvdhorst), Alumnus Onderwijskunde aan de Universiteit Utrecht.

De rook is nog maar net opgetrokken in culinair Nederland; De Michelinsterren zijn uitgedeeld, geprolongeerd of afgenomen. Het dikke mannetje met zijn rode gids heeft weer huisgehouden in Nederland.

Heel soms, maar dan ook heel soms, dan eet ik in een poepchic restaurant. Heerlijk, vind ik het! Aan alles is aandacht besteed, aan het tafellinnen, de toiletten, de glazen en natuurlijk ook het daadwerkelijke eten en drinken, alles klopt. Een combinatie van ingrediënten zorgvuldig bereid door een vakman of vakvrouw tot een onwerkelijke sensatie. De belevenis is er een waarbij je ervaart dat het geheel meer is dan de optelsom van de onderdelen.

Een belangrijk onderdeel van een goed afgestemd menu is de wijn. Graag doe ik alsof ik er iets van afweet, maar de eerlijkheid gebiedt mij te zeggen dat dit niet zo is. Ik herken een lekkere wijn, maar het “mineraaltje” of het vermogen om de “aardse toon”  te relateren aan de grondsoort zijn voor mij ver van mijn bed. Jammer, maar een wijs man heeft me ooit geleerd dat je een leven lang kan leren en ik verheug mij nu al op mijn levenslange curriculum van wijn proeven.
Graag maak ik de wijnkeus in samenspraak met de sommelier. Het menu wordt afgewogen, mijn voorkeur besproken en we kijken naar mijn ervaring en budget. Zo komen we samen tot een keuze die het best past bij al deze variabelen. Lang leve deze wijnconsultant!

Ik hoor u denken, wat een verhaal over eten op een onderwijsblog: What’s in it for me? Tijdens al deze culinaire hectiek viel me op dat er eigenlijk veel vergelijkingen te maken zijn met HRD.
Zo wordt er mijns inziens te snel “Iets met e-learning” of “iets interactiefs” gekozen als oplossing voor een breder en dieper onderwijsprobleem. Als onderwijskundige kan je je dan soms voelen als Jonnie Boer die te horen heeft gekregen dat tafel 3 'iets met wijn' wel een goed idee vindt. Tafel 2 heeft ook iets met wijn en dat ziet er namelijk heerlijk uit!
Het zomaar grijpen naar onderwijskundige tools of onderwijskundige deeloplossingen is in mijn ervaring iets waarvoor we, als onderwijskundig professional, moeten waken. In dit voorbeeld noem ik e-learning, maar het geldt in mijn optiek voor iedere oplossing waarbij er niet breder naar het probleem achter het probleem wordt gekeken.

Het lijkt erop of je als bedrijf niet meer meedoet als je geen App, of ander tablet-based leermiddel inzet. Vaak wordt aan de functie, de doelgroep, de leerstijl en meer onderwijskundige aangrijpingspunten voorbij gegaan in een poging de behoefte, of honger naar 'meedoen' te stillen. Pijnlijk gevolg hiervan kan zijn dat er veel tijd en geld wordt geïnvesteerd, maar door gebrek aan, onder andere, voorbereiding en nazorg slecht een fractie van het potentiele rendement wordt behaald.

Het bestellen van een fles wijn “en rap wat”, zal bij niemand tot een bevredigend resultaat leiden. Niet bij de wijnboer, niet de chef-kok, niet de sommelier, maar ook niet bij de gast. Bijkomend gevaar kan zelfs zijn dat u en uw tafelgenoten al zoveel wijn, ad hoc hebben gedronken, dat uw eetlust is verpest, u een tijdje geen behoefte meer aan wijn heeft en met een rekening blijft zitten terwijl u geen enkele voedingsstof heeft gezien.
In een onderwijskundige vertaling kunt u dit zien als het roekeloos inzetten van middelen, zonder een groter plan dat gestoeld is op analyse en strategie, waardoor een averechts effect is bereikt: onnodige weerstand tegen deze middelen en weerstand tegen vernieuwing in het algemeen.

Begrijp me niet verkeerd, kies vooral een glas wijn waarbij u en uw tafelgenoten zich goed voelen. Mijn aanbeveling strekt zich tot de afstemming met het menu. Wellicht is het ook in uw geval goed om eens te sparren met een sommelier die zich heeft verdiept in het menu.
Een Michelinervaring beperkt zich niet tot alleen de gerechten of alleen de wijn, maar alles is op elkaar afgestemd. Uw medewerker verdient toch ook een sterwaardige behandeling? Stem daarom in uw  HRD-menu uw gerechten zorgvuldig af met uw wijnkeus, let op portionering en behoud keuzevrijheid. Op die manier gaan uw gasten tevreden en gelukkig naar huis.