Neuromarketing is een bloeiende industrie. Neuromarketing verwijst naar de aantrekkelijkheid van het associëren van producten met termen uit de neurowetenschappen. Denk aan het gebruiken van het voorvoegsel "neuro-" of het voorvoegsel "brein-". Het blijkt dat het gebruik van zulke terminologie ertoe leidt dat het bredere publiek meer vertrouwen krijgt in deze producten. Dit geldt ook als zulke toevoegingen nonsens zijn zoals wel eens het geval is bij het gebruiken van het voorvoegsel "brain-based".
In het maart nummer van het tijdschrift Mind, Brain, and Education schrijven Lindell en Kidd over een interessant experiment waarin ze het "dazzle effect" van termen uit de neuropsychologie aantonen.
Psychologiestudenten, studenten van andere studies en ouders kregen vier varianten van een advertentie voor een onderwijsproduct te zien. Het product werd in de advertentie ofwel "Right brain training" of "Right start training" genoemd. Aan deze advertentie werd in de helft van de gevallen vervolgens een afbeelding van een (irrelevante) MRI scan van het brein toegevoegd; aan de andere helft niet.
De deelnemers van het onderzoek beoordeelden de advertentie op (1) of ze erin geïnteresseerd zouden zijn, (2) of ze dachten dat het product effectief zou zijn en (3) of ze dachten dat de training wetenschappelijk onderbouwd was.
De resultaten van het onderzoek illustreren duidelijk het "dazzle effect". De deelnemers aan het onderzoek beoordeelden de training die "Right brain training" werd genoemd als interessanter, effectiever en wetenschappelijk beter onderbouwd dan de "Right start training". Het toevoegen van de MRI afbeelding had geen effect op de interesse en het effectiviteitsoordeel van de deelnemers. Wel leidde het toevoegen van een MRI afbeelding ertoe dat deelnemers meer vertrouwen hadden in de wetenschappelijke onderbouwing van het product.
Een interessante bevinding is daarnaast dat psychologiestudenten in alle gevallen minder overtuigd waren door de twee neuro-toevoegingen, hoewel ook zij beïnvloed werden. Mogelijk zijn psychologiestudenten door hun opleiding wat beter in staat om de relevantie van neuroclaims te beoordelen.
De resultaten van dit onderzoek laten zien het voor het brede publiek ingewikkeld is om neuro-claims goed op waarde te schatten.
Overigens presenteren we met deze post ook de nieuwe Onderwijskunde poster, waarmee we veel nieuwe scholieren hopen te interesseren voor onze opleiding! ;-)
Lindell, A. K., & Kidd, E. (2013). Consumers favor "Right Brain" training: The dangerous lure of neuromarketing. Mind, Brain, and Education, 7, 35-39. doi: 10.1111/mbe.12005
Op dit blog schreven we al eerder over "Digital Natives". Digital Natives, bewoners van het digitale tijdperk, zouden over vaardigheden beschikken waarover Digital Immigrants, nieuwkomers vanuit het oude, internetloze tijdperk, niet beschikken. Eén van die vaardigheden zou de vaardigheid om te kunnen multitasken zijn. Hoewel multitasken vaak als een positieve vaardigheid wordt gezien, zijn er meer en meer geluiden te horen over de negatieve effecten van mulitasken, bijvoorbeeld op het leerproces van leerlingen.
Maar hoe gangbaar is multitasken nu eigenlijk? Wanneer studenten aan een opdracht voor hun studie werken, multitasken zij dan veel of juist niet. In veel onderzoek wordt gebruik gemaakt van zelfrapportage om hier een indruk van te krijgen. Uiteraard kleven er aan dergelijke maten verschillende nadelen. Judd (2013) hanteerde een andere manier om zicht te krijgen op het multitasken van studenten. Gedurende een maand verzamelde Judd gegevens over het computergebruik in een computerzaal voor studenten van een Australische universiteit. Van elke student die plaats nam achter een pc werd gelogd welke aplicatie(s) hij/zij startte, welke documenten geopend werden en welke websites bezocht werden. Zo kon heel gedetailleerd geanalyseerd welk gedrag studenten vertoonden terwijl ze werkten in deze computerzaal.
Judd maakt onderscheid in drie typen patronen (zie onderstaande Figuur). Type i: een gebruiker die niet switcht tussen taken. Type ii: een gebruiker die serieel aan taken werkt. En type iii: een gebruiker die multitaskt.
De resultaten van Judd laten zien dat type iii patronen veel voorkomen. Judd vond in zijn data dat er in 70% van alle geanalyseerde sessies van studenten achter een pc sprake was van een zekere mate van multitasken.
Interessant is ook dat Judd sequentiële analyse toepaste op zijn data. Hij vond dat patroon i (1 in de onderstaande figuren) en patroon iii (3 in de onderstaande figuren) stabiele patronen zijn. Met andere woorden de kans dat iemand die niet multitaskt gedurende een bepaalde periode, in de volgende periode ook niet multitaskt is vrij groot, namelijk 0.80 (zie bovenste pijl in de a figuur hieronder). De kans dat wanneer een student in een bepaalde periode wel multitaskt in de volgende periode ook multitaskt is vergelijkbaar, 0.79. In de b figuur zie je overigens wat de kansen zijn als je niet naar de eerst volgende periode kijkt maar de periode daarna. Ook dan zie je dat de kansen vrij groot zijn dat een student ofwel niet multitaskt (0.69) ofwel wél multitaskt (0.69). Het lijkt dus zo te zijn dat bij patroon i en iii het gaat om vrij stabiele gedragspatronen.
De studenten in dit onderzoek kunnen beschouwd worden als Digital Natives. Het blijkt dat zij behoorlijk veel multitasken wanneer ze voor hun studie met een pc werken. En wanneer zij multitasken, dan doe ze dat gedurende langere periodes. Dit onderzoek laat helaas niet zien wat voor gevolgen dat heeft voor hun academische prestaties, maar gezien eerder onderzoek moeten we daar misschien niet te optimistisch over zijn.
Referentie
Judd, T. (2013). Making sense of multitasking: Key behaviors. Computers & Education, 63, 358-367. doi: 10.1016/j.compedu.2012.12.017
Op deze blog hebben we verschillende malen aandacht gevraagd voor zogenaamde onderwijsmythes; fabeltjes over hoe mensen leren die verspreid worden via boeken, websites, etc. We wezen bijvoorbeeld al op de onderwijsmythes die rondzwerven op leraar24.nl, schreven over de 70:20:10 regel en de leerpiramide en over "digital natives".
Wellicht ontstaat de indruk dat we een kruistocht voeren tegen onderwijsmythes als "meervoudige intelligenties", "digital natives" en de leerpiramide. Zeker, hoe eerder hoe eerder neurononsens als braingym van leraar24.nl verdwijnt hoe beter. Lynn Waterhouse vatte al eens samen waarom dergelijke ideeën gevaarlijk zijn: "Bad notions crowd out good notions". Aandacht voor onderwijsmisvattingen, gaat ten koste onderwijspraktijken waarvan we weten dat ze wél bijdragen aan het leerproces van leerlingen. Ik denk dus dat het belangrijk is om aandacht te blijven vragen voor onderwijsmythes en uit blijven leggen wáárom bijvoorbeeld de leerpiramide is gebaseerd op drijfzand.
Toch lijkt er ook een gevaar te schuilen in het voeren van een kruistocht tegen onderwijsmythes. Daniel Willingham is een bekende cognitief psycholoog die zich in boeken als 'When Can You Trust the Experts' hard maakt voor het uitbannen van onderwijsmythes. Niks mis mee zou je zo zeggen.
Willingham wordt echter bewonderd door Michael Gove, de Britse minister van onderwijs. Deze Gove is een conservatief in hart en nieren. En zoals het een goed conservatief betaamt, zijn zijn opvattingen over onderwijs als prehistorisch te kenmerken. Zo stelt Gove bijvoorbeeld dat: "learning facts by rote should be a central part of the school experience". Onderwijs draait dus om het van buiten leren van feiten, aldus Gove. En om het leren van feiten te stimuleren zijn "competitive, difficult exams for which pupils must prepare by memorising large amounts of facts and concepts will promote motivation, solidify knowledge and guarantee standards" nodig. Een grotere nadruk dus op summatieve toetsing dus. En dan bedoeld hij geen schriftelijke overhoringen of proefwerken die individuele docenten afnemen, maar "proper tests, marked externally and with results ranked in league tables, rather than teacher assessment."
Michael Gove, fan van Willingham en voorstander van gestandaardiseerde toetsen en feitjes leren.
Op zich niets vreemds, zou je zeggen. Weer een politicus die zijn/haar heil zoekt in meer summatieve toetsing. Voormalig Minister van Onderwijs Van Bijsterveldt, pleitte ook al eens voor iets dergelijks naar aanleiding van de daling van Nederland op de PISA ranglijst. Interessant is echter dat de Britse Minister van Onderwijs voor zijn betoog expliciet verwijst naar onderwijs-mythbuster Willingham. Willingham stelt, alsdus Gove, dat "memorisation is a necessary precondition of understanding". Tot zover klopt zijn argument nog. Zonder te weten waar Parijs ligt, kun je ook niet haar strategische ligging waarderen en begrijpen waarom zij uit kon groeien tot Frankrijks belangrijkste stad. Maar dan stelt Gove: "Only when facts and concepts are committed securely to the working memory, so that it is no effort to recall them and no effort is required to work things out from first principles, do we really have a secure hold on knowledge." Hier gaan bij de meeste lezers die enige kaas gegeten hebben van de cognitieve psychology waarschijnlijk de wenkbrauwen wel omhoog.
Wat is hier aan de hand? We hebben hier een onderwijs-mythbuster, Willingham, wiens terechte kritiek op onderwijsmythes, vervormd wordt door een politicus zodat deze zijn eigen plannenkan verantwoorden. Dit geeft aan dat er misschien een gevaar schuilt in het voeren van een kruistocht tegen onderwijsmythes. Net zoals onderwijsmythes aandacht voor bewezen onderwijsprocessen en -methodes kunnen wegnemen, kan het aandacht vragen voor deze mythes weer nieuwe problemen veroorzaken: onderwijsnitwits die wel de klok hebben gehoord maar niet weten waar de klepel hangt en die daardoor nieuwe, evengoed foutieve ideeën de wereld inhelpen.
Er ligt dus een schone taak voor onderwijs-mythbusters als Willingham in het bijzonder, maar ook voor onderwijskundigen in het algemeen. Het roepen dat iets niet klopt is niet voldoende. We moeten roepen én uitleggen en blijven uitleggen, én blijven uitleggen, én...
Ik ben overigens benieuwd naar Willinghams reactie op de uitspraken van de Britse Minister. Zou hij ook vinden dat zijn ideeën geweld aangedaan worden? Zo ja, wat doet hij dan? Verbaasd opmerken dat hij verkeerd begrepen is? Of zal hij meer doen?1
In elk geval: alleen een kruistocht voeren tegen onderwijsmythes is niet voldoende. Om bij een vergelijkbare metafoor te blijven: er dient wellicht bekeerd te worden?!
1 Howard Gardner (1999) signaleerde iets dergelijks over zijn Meervoudige Intelligentietheorie. Hij merkte op dat "Many educators see multiple intelligences as and end in itself" (p. 78), terwijl hijzelf vindt dat "multiple intelligences does not in itself constitute a suitable goal of education" (p. 79). Meervoudige intelligentie moet beschouwd worden als "a handmaiden to good education" (p. 79) volgens Gardner.
Leraar24 is een online platform dat is gericht op het ondersteunen van leraren, en probeert hen te helpen professionaliseren. Elke leraar die zelf iets leuks heeft bedacht of die een goed idee heeft kan hierover een video aanleveren, die dan op de website komt te staan. In een disclaimer verklaart de redactie van de pagina niet zelf verantwoordelijk te zijn voor de video's: noch of er copyright zit op in de video getoond materiaal, noch of wat in de video gezegd wordt wel wordt ondersteund door (wetenschappelijke) feiten. Het leidt tot een bonte verzameling video's die zo goed en kwaad als dat kan gegroepeerd zijn in thema's.
Het lijkt me dat als het doel van de video's is dat leraren zich professionaliseren, dat de informatie die daarin wordt verkondigd de toets der kritiek kan doorstaan. De realiteit is echter anders. Een korte zoektocht door de website levert meerdere video's op over onderwerpen waarvan de wetenschappelijke onderbouwing op z'n minst discutabel is. We bespreken hier enkele daarvan. Meervoudige intelligentie: De website staat er vol mee. Er is een heel 'thema' gewijd aan de meervoudige intelligentie theorie van Howard Gardner. Dit thema bevat allerlei video's die de verschillende intelligenties uitleggen en demonstreren hoe meervoudige intelligentie in het onderwijs toegepast kan worden. Zie bijvoorbeeld hier (Vier keer wijzer-methode) of hier (Naturalistische intelligentie).
Cognitief psycholoog Daniel Willingham schreef al eens een gedegen kritiek van de claims die Gardner maakt in zijn theorie.Willingham gaat daarnaast in op de toepassing van Meervoudige Intelligentie in het onderwijs. Hij merkt op dat zelfs Gardner in zijn eigen publicaties zijn twijfels heeft over het nut van het proberen gebruiken van alle intelligenties om onderwerpen te onderwijzen. Frappant is dat de filmpjes op leraar24 lijken te suggereren dat dit wel degelijk een goede aanpak is (zoals bijvoorbeeld in het filmpje over naturalistische intelligentie, waarbij verkleinwoorden geleerd worden door in de natuur op zoek te gaan naar dingen die verkleind kunnen worden). De theorie over meervoudige intelligenties is al omstreden, de vertaling van die theorie naar onderwijs des te meer.
Mindmappen en het idee van de twee hersenhelften: Van de leraar24-webpagina: "Mindmappen is een
techniek, ontwikkeld door Tony Buzan, om ons brein beter te gebruiken.
Het helpt om makkelijker informatie te verwerken, complexe informatie te
structureren, een beter overzicht te houden en sneller te leren.
Op school ligt de nadruk echter vaak op de linkerhelft. Het stimuleren
van beide hersenhelften kan juist veel winst opleveren voor het
onderwijs. Mindmappen zorgt ervoor dat de beide helften van de hersenen
worden gestimuleerd. Dit gebeurt door een onderwerp te benaderen door
middel van steekwoorden en gebruik te maken van bijvoorbeeld kleur,
tekeningen, organische lijnen en symbolen."
Het is opvallend hoe er op verschillende plekken op de leraar24 website wordt verwezen naar de verschillen tussen de linker- en de rechter hersenhelft. Kijk maar eens naar onderstaande bekende internet-afbeelding. Welke kant draait de danseres op? Met de klok mee of tegen de klok in? Zie je de danseres met de klok mee dansen? Dan is jouw linker hersenhelft dominant. Deze hersenhelft staat voor het zakelijke, de logica. Danst ze tegen de klok in? Dan is je rechter hersenhelft dominant. De rechter hersenhelft staat voor creativiteit. De implicatie die hieraan vaak wordt toegedicht voor het onderwijs is dat we in het onderwijs meer gebruik zouden moeten maken van ook de rechter hersenhelft. Creativiteit is tenslotte ook belangrijk (zeker in deze tijd!). Onderzoek laat echter zien dat bij zo'n beetje alle taken die we uitvoeren, beide hersenhelften betrokken zijn. Het is dus niet zo dat onze rechter hersenhelften per definitie meer gestimuleerd dienen te worden.
Brain gym: Van de leraar24 website: "Door gebrek aan beweging wordt het ‘complete leren’ (leren met alle
hersendelen) te weinig geactiveerd. Dat kan blokkades veroorzaken en
daardoor het leerproces verstoren. Fysieke oefeningen waarbij de eigen
middenlijn overgestoken wordt en eenvoudige (zelf)massages en
stretchoefeningen helpen om blokkades op te heffen. Door deze bewegingen
wordt de samenwerking tussen beide hersenhelften en van en naar de
zintuigen weer hersteld." Ook hier weer de verwijzen naar de twee hersenhelften die we hier boven al bespraken.
Bovenstaand fragment komt uit het BBC-programma Newsnight waarin 'Brain gym' op nette wijze gefileerd wordt. Geniet ook van Jeremy Paxman's sarcastische aankondiging van dit item.
De 'Kernvisie'-methode: Citaat uit de video: "De kernvisiemethode laat kinderen informatie rechtstreeks in het langetermijngeheugen zetten." Deze methode is "vooral geschikt voor 'rechtsgeorienteerde kinderen'" Enzovoort, enzovoort. De eerste uitspraak gaat volledig in tegen wat we op dit moment weten over hoe het geheugen werkt, bijvoorbeeld dat nieuwe informatie eerst verwerkt moet worden in het werkgeheugen voordat het opgeslagen kan worden in het langetermijngeheugen. Het idee dat ons geheugen informatie, bijvoorbeeld datgene wat we zien of visualiseren perfect kan opslaan, lijkt behoorlijk op het idee van een fotografisch geheugen. Over het bestaan van een fotografisch geheugen wordt getwist, maar eigenlijk is er niets dat wijst op het bestaan ervan. Uiteraard bestaan er personen die over een uitzonderlijk goed geheugen beschikken, die bijvoorbeeld pi tot op duizenden decimalen achter de komma kunnen opnoemen, maar dat is geen fotografisch geheugen: dat is gewoon knap. Ons geheugen is helaas allerminst perfect.
Bovenstaande voorbeelden illustreren het feit dat er op leraar24 een flink aantal bronnen en informatie te vinden is waar je vraagtekens bij kunt zetten. Eén van de zorgwekkende zaken is ook dat leraar24 door sommigen gebruikt lijkt te worden als een plek om reclame te maken voor eigen onderwijsconcepten. Kijk bijvoorbeeld eens naar de reacties bij de Kernvisie-methode. De ontwikkelaar van deze methode geeft hier aanvullende uitleg en verwijst naar zijn eigen website. Uiteraard is er niets mis mee als hiermee aandacht wordt gevestigd op onderwijsmethoden waar we vertrouwen in kunnen hebben, zoals samenwerkend leren (wel dan weer jammer van de link die dan gelegd wordt met meervoudige intelligentie!) of het geven van feedback. Gelukkig biedt leraar24 ook die informatie aan de geïnteresseerde bezoeker.
Laat ik beginnen met te zeggen: Met deze blogpost begeef ik mij op een terrein waar ik niet thuis ben. Ik weet er weinig vanaf. Ik zit niet goed in de literatuur. Ben een buitenstaander. Ik kan dus de plank helemaal misslaan. Het terrein waar het over gaat: leren op de werkplek, HRD, HRM. Echt, ik weet er weinig tot niets van. In onze opleiding hebben werkplek leren, competentieontwikkeling, professionalisering, etc. een belangrijke plek. Het is echter 'not my cup of tea' om het zomaar te zeggen. In mijn eigen opleiding ben ik er wel mee in aanraking gekomen, maar het kon me niet echt boeien. Ik heb het dus in mijn verdere carrière links laten liggen. Toch ga ik me er nu mee bemoeien...
Mijn collega Brenda Zandsteeg zit veel beter in de materie. Zij werkt bijvoorbeeld niet alleen voor de Universiteit Utrecht, maar ook voor TriamFloat, een organisatie die volgens eigen zeggen "marktleider in Nederland op het gebied van opleidingskundige dienstverlening" is. We spraken over een model voor leren en ontwikkelen dat op dit moment populair is bij cliënten van TriamFloat, het 70:20:10 model. Brenda noemt het model een hype en waarschuwt cliënten voor het klakkeloos omarmen wevan.
Bottomline is dat volgens dit model 70% van wat werknemers leren, zij dit leren door oefening en ervaring die zij opdoen tijdens het werken, het zogenaamde informele leren. 20% van het leren van werknemers, leren zij van anderen, van collega's en netwerken. En de laatste 10% van het leren van werknemers wordt veroorzaakt door formeleleersituaties zoals bij workshops, trainingen, etc. Ik moet zeggen: nadat Brenda mij dit had uitgelegd, was ik geïntrigeerd. Geïntrigeerd door bijvoorbeeld die percentages. Waar komen die mooie, afgeronde percentages vandaan?
Begin september tweette ik over een geanimeerde uitleg van Charles Jennings op YouTube. Het filmpje staat hierboven. Bekijk het gerust. Het is een interessante en duidelijke uitleg van het model. Naar aanleiding van deze tweet ontspon zich een discussie over het model, waaraan o.a. Casper en @thebandb meededen. Dit leidde tot een fraaie blogpost van @thebandb. Hierin stelt hij terecht de geldigheid van de percentages aan de kaak. Hij concludeert dat er opvallend weinig wetenschappelijk bewijs is voor de correctheid van deze percentages. Als je deze blogpost leest (en dat zou ik zeker doen!), lees dan ook de reacties van de eerder genoemde Charles Jennings en Jay Cross. Beiden verdedigen het model met verve.
Toch zijn er nog een aantal zaken die me dwarszitten aan dit model. Interessant is dat er parallellen zijn tussen dit model en andere onderwijsmodellen waar je vraagtekens bij kunt zetten. Eén van die modellen is de zogenaamde leerpiramide (zie afbeelding rechts). Ook hier worden mooie percentages toegekend aan leerprocessen. We onthouden slechts 10% van wat we lezen, 20% van wat we horen, etc. Ook hierover schreef @thebandb al eens een goede blogpost.
Ik denk dat de parallellen duidelijk zijn. Zowel bij het 70:20:10 model als bij de leerpiramide worden er normatieve uitspraken gedaan over leerprocessen die effectiever worden geacht dan andere. Bij 70:20:10 wordt informeel leren effectiever geacht dan formeel leren. Bij de leerpiramide worden bijvoorbeeld samenwerking, discussie, oefening effectiever geacht dan het volgen van een les of het lezen van een tekst. De andere overeenkomst zijn de mooie, afgeronde percentages die worden toegekend aan de leerprocessen.
In de eerder genoemde blogpost van @thebandb werd al ingegaan op de (dubieuze?) herkomst van deze percentages. Ik denk dat daarover voldoende is gezegd. Waar ik nog de aandacht op wil vestigen is een derde parallel tussen de leerpiramide en het 70:20:10 model. De modellen doen essentie uitspraken over leerprocessen: informeel leren is effectiever dan formeel leren. In beide gevallen worden hieraan ook implicaties voor instructie, voor onderwijs, voor ontwikkeling ontleend. Dus omdat volgens het 70:20:10 model het grootste deel van wat we leren, gebeurt door informeel leren, zou informeel leren de norm moeten zijn bij het ontwikkelen van de competenties van werknemers. Het model zegt dus iets over leerprocessen terwijl het vervolgens gebruikt wordt om richtlijnen voor instructie te geven. Dus omdat we op ons werk het meeste leren in informele leersituaties, moeten we vooral investeren in informele leersituaties en minder in formele leersituaties. Stuur werknemers maar niet meer zo vaak op cursus of training, maar laat ze maar ervaring opdoen en laat ze veel oefenen. Dat zijn de richtlijnen voor instructie die worden ontleend aan 70:20:10.
Ik vind dat hier een nogal grote stap wordt gemaakt. Even afgezien van de vraag of de percentages wel zo correct zijn: zelfs als het zo is dat we het meeste leren in informele leersituaties, is het daarmee dan gezegd formele instructie onbruikbaar is voor de ontwikkeling van werknemers? Het lijkt me niet eigenlijk.
Ik moest ook weer terugdenken aan de minimal guidance discussie die in 2006 werd aangezwengeld door Kirschner, Sweller en Clark. Kirschner et al. stellen dat in situaties waarin weinig ondersteuning, weinig begeleiding van het leerproces aanwezig is, het leerproces minder effectief en efficiënt verloopt. Ik kan me zo voorstellen dat dit bij uitstek geldt voor informele leersituaties. Kirschner et al. merken ook op dat de leersituaties waarin er weinig ondersteuning en begeleiding aanwezig is, vooral de beginners, de onervaren werknemers, hiervan nadeel ondervinden. Kirschner et al. zetten vraagtekens bij de assumptie dat het zelf ervaren de meest effectieve motor is voor de ontwikkeling van kennis en vaardigheden. Als we de argumenten van Kirschner et al. doortrekken naar leren op de werkplek, dan moet je concluderen dat als je het hebt over het inrichten van effectieve leeromgevingen op de werkplek, dat formele instructiestrategieën duidelijk te verkiezen zijn boven informele instructiestrategieën.
Zoals gezegd: ik bevind me niet op "mijn" terrein. Maar laat ik eens de knuppel in het hoenderhok gooien: Wordt informeel leren als instructiestrategie niet overschat? Let wel: ik zeg niet dat we niet leren uit informele leersituaties. Ik denk inderdaad dat we door ervaring en oefening veel leren, maar zijn ervaring en oefening de beste instructiestrategieën voor werknemers? Effectiever dan formele instructiestrategieën? Ik heb zo mijn twijfels. Maar ik word graag gecorrigeerd! ;-)
Een interessante bevinding is daarnaast dat psychologiestudenten in alle gevallen minder overtuigd waren door de twee neuro-toevoegingen, hoewel ook zij beïnvloed werden. Mogelijk zijn psychologiestudenten door hun opleiding wat beter in staat om de relevantie van neuroclaims te beoordelen.
