Onderwijskunde in Utrecht is wederom een topopleiding

De jaarlijkse Keuzegids van Nederlandse Universiteiten is weer verschenen. De beste Bacheloropleidingen kregen op basis van het totaal aantal behaalde punten in de keuzegids het predikaat 'topopleiding'. Dertien opleidingen aan de Universiteit Utrecht haalden een eerste plek in vergelijking met andere studies, en elf daarvan verdienen het predikaat 'topopleiding'. Tot ons genoegen is onze opleiding Onderwijskunde net als vorig jaar een van die opleidingen. Daarom mogen wij onszelf als een van de beste bacheloropleidingen van Nederland beschouwen en het kwaliteitszegel overal laten zien. Uiteraard streven we ernaar de kwalificatie topopleiding ook in volgende jaren te prolongeren!

Reünie Onderwijskunde Utrecht voor oud-medewerkers en afgestudeerden op 12 november 2013

Op dinsdag 12 november organiseren wij de Utrechtse Onderwijskunde dag. Onderdeel van deze bijzondere dag is een reünie in Utrecht van alumni van de opleiding Onderwijskunde (voor de ouderen: Schoolpedagogiek). De organisatiecommissie bestaat uit Frans Teunissen, Pieter Appelhof, Pieter Span, en Gellof Kanselaar.

Het ochtendprogramma (en aansluitend het middagprogramma) is voor de alumni die voor 1985 zijn begonnen als medewerker of afgestudeerd zijn voor 1985. In de ochtend wordt gereflecteerd op de eigen idealen met betrekking tot onderwijskunde en wat daarvan terecht is gekomen.

Het middagprogramma is voor degenen die na ongeveer 1985 als medewerker bij onderwijskunde zijn gaan werken en/of na die datum zijn afgestudeerd. De blik is dan vooral op het recente verleden en de toekomst van Onderwijskunde Utrecht gericht.

Op de Website http://edu.fss.uu.nl/reunie kun je het programma van de dag vinden en daar vind je ook de link naar de Aanmeldingsprocedure.

Wij stellen het op prijs als je collega-alumni die je kent op de hoogte stelt van deze reünie!

Het lef om te falen

Achterop het nieuwste nummer van Surf Magazine (nummer 3 van 2013, verschenen eind september) staat een 'Trendwatching'-column van mijn hand. Hieronder heb ik de tekst van deze column nogmaals geplaatst.

Kent u de opening van de met Oscars overladen film Amadeus? De prachtige openingsmuziek is de vijfentwintigste symfonie van Mozart. Frappant is dat sommige musicologen vinden dat de achttienjarige Mozart wel lef toont, maar dat de symfonie een mislukt voorproefje is van de veel beroemdere veertigste. Mislukken met een meesterwerk! Daar komt een prachtige levenswijsheid uit voort: “Heb het lef om te falen.” Dat is waar het lopende debat over de start van de eerste 'Steve Jobsscholen' me aan doet denken. Initatiefnemer Maurice de Hond zal het zeker niet vervelend vinden om met Mozart te worden vergeleken, maar de grote vraag is of de scholen, waarop een mengelmoes van onderwijsvernieuwingen wordt losgelaten – met als centraal element tablets (geheel toevallig iPads) – een succes zullen worden. Mag je wel zo experimenteren met onderwijs? Misschien wel. Sterker: misschien kan onderwijs alleen werkelijk vernieuwen als iemand lef toont: het lef om te falen. Dat is wellicht wat critici van de aanpak van de Hond (en zijn paladijnen bij O4NT) soms niet willen zien: dat onderwijsvernieuwing een bepaalde koppigheid (vaak verward met 'visie') vereist. Een ongemakkelijke, misschien wel gevaarlijke koppigheid, maar wel een die past bij de ongemakkelijke, misschien wel gevaarlijke tijd waarin we leven.

Intussen gaat de discussie voornamelijk over het exclusieve gebruik van iPads en over de keuze om de onderwijsfilosofie te verbinden met de naam en dus de persoon Steve Jobs en zijn bedrijf Apple. Wie wil het lot van zijn kinderen in de handen van een groot Amerikaans bedrijf leggen? Sinds de ophef over PRISM zijn we er wellicht gevoeliger voor dan daarvoor, ondanks dat met name het hoger onderwijs er nooit moeite mee gehad heeft haar ziel aan de vroegere duivel Bill Gates te verkopen. De eerste Steve Jobsscholen zijn inmiddels van start gegaan. Wie de school in Breda binnenstapt wordt begroet door een grijnzende Steve Jobs aan de muur. “Big Brother is watching you” lijkt de ironische boodschap.

En toch: als onderwijskundige ben ik nieuwsgierig. Naar mijn idee zou het motto moeten zijn: vergeet de naam, focus op het werk op de scholen, doe onderzoek, en help de school waar nodig. Maurice de Hond is Mozart niet, maar we zijn het aan onze stand verplicht om het hem te gunnen om eventueel te falen, en dan wel op dezelfde magnifieke manier als Mozart dat deed.

De studiekeuze: een dilemma in de puberteit?

Onderstaande bijdrage is geschreven door Onderwijskundestudent Marije Blankvoort.

Marije Blankvoort

Na het winnen van de Best Abstract Award 2013, heb ik de mogelijkheid gekregen om hier te schrijven over mijn masterthesisonderzoek naar de motivatie, interesseontwikkeling en de rol van anderen in het studiekeuzeproces van leerlingen van havo en vwo. Dit onderzoek voor de masteropleiding Onderwijskundig Ontwerp en Advisering is uitgevoerd in het themagebied ‘Interesseontwikkeling van leerlingen en studenten’ en gerelateerd aan vijf andere scripties over interesseontwikkeling.
 
Emma en Joris zijn twee leerlingen die zich, samen met zo’n 207.000 andere eindexamenkandidaten, voorbereiden op het eindexamen 2013. Met het naderen van het eindexamen, worden zij steeds vaker geconfronteerd met de vraag: ‘Weet je al wat je na de zomervakantie gaat studeren?’. Voor Emma is het gemakkelijk om deze vraag te beantwoorden. Zij weet al van kinds af aan dat zij dokter wil worden. Welke stappen zij gaat nemen om haar toekomstdroom waar te maken, weet zij haarfijn uit te leggen. Voor Joris is de toekomst echter nog een groot zwart gat. Hij verzucht: ‘Wat ik ga doen, is een blinde gok in plaats van een wijs besluit’. Joris is verblind door de vele keuzemogelijkheden en acht zichzelf niet in staat een weloverwogen keuze te maken. De studiekeuze zou hij het liefst overlaten aan de docenten, want zo meent hij, ‘die kennen jou toch beter dan je zelf doet’.

Zowel Emma als Joris is geen geval op zich, maar zij zijn typerend voor een tweedeling die gemaakt kan worden onder de eindexamenkandidaten. Adolescenten groeien tegenwoordig op in een maatschappij die sterk is gericht op prestaties. Zij worden grootgebracht met de gedachte dat de wereld aan hun voeten ligt en dat de mogelijkheden onbegrensd zijn. Enerzijds is hierdoor een groep hoogvliegers ontstaan, die weet waarvoor zij wil gaan. De leerlingen in deze groep zijn zelfredzaam en ambitieus en volgen hun passie. Anderzijds is er een groep leerlingen die de toegenomen vrijheid en een scala aan keuzemogelijkheden als lastig ervaart. Deze leerlingen hebben moeite met de overvloed aan informatie die op hen afkomt en die de keuzes complex maakt. Wanneer zij niet weten wat zij willen en worstelen met de prestatiedruk, ligt keuzestress op de loer.

In de onderzoekswereld is de aandacht voor de moeilijkheden die kunnen ontstaan bij het maken van school- en studiekeuzes in de afgelopen jaren toegenomen. In de literatuur wordt genoemd dat veel adolescenten moeilijkheden in het studiekeuzeproces ervaren vanwege de vele keuzemogelijkheden (bv. Gati & Asulin-Peretz, 2011). Bovendien maakt de grote hoeveelheid bijna-gelijke studies de studiekeuze vaak nog moeilijker voor eindexamenkandidaten. Een voorbeeld hiervan zijn de 33 managementstudies op hbo-niveau die slechts een nuance van elkaar verschillen. De Amerikaanse onderzoeker Schwartz (2009) beweert dat keuzevrijheid en autonomie in belangrijke mate bijdragen aan welzijn, maar dat te veel keuzes kunnen leiden tot keuzeverlamming en zo een averechts effect teweeg kunnen brengen. Neuropsycholoog Jolles (2006, 2007) benadrukt dat het moeten nemen van beslissingen die het leven sterk kunnen beïnvloeden, moeilijkheden kan opleveren voor 16- of 17-jarigen omdat de hersenen nog niet zijn volgroeid. Hierdoor kunnen zij de gevolgen op de lange termijn niet altijd overzien. Gati en Amir (2010) stellen eveneens dat bij de studiekiezers door de complexiteit van de keuzes onzekerheid kan ontstaan over zichzelf en de te kiezen opleidingen.

Met Emma en Joris heb ik gesproken in het kader van mijn masterthesisonderzoek naar het studiekeuzeproces van leerlingen van havo en vwo. Naast Emma en Joris heb ik zes andere leerlingen geïnterviewd en vragenlijsten bij 141 leerlingen uit de eindexamenklassen afgenomen om inzicht te krijgen in de rol van intrinsieke motieven, zoals persoonlijke interesse, en externe factoren in de totstandkoming van de studiekeuzes. Een rondvraag in de klas om na te gaan hoeveel leerlingen de studiekeuze al gemaakt hebben, leert dat halverwege het examenjaar ongeveer zestig procent van de laatsteklassers de studiekeuze al gemaakt heeft. Veertig procent van de laatsteklasser twijfelt nog of heeft helemaal geen idee over de studiekeuze. Vanuit de overheid wordt door de invoering van de langstudeermaatregel en het sociaal leenstelsel de druk opgevoerd om efficiënt, dus zonder vertraging of studiewisselingen, een studie in het hoger onderwijs af te ronden. De examenkandidaten die nog niet weten wat zij gaan studeren, voelen hierdoor druk om meteen een juiste studiekeuze te maken. ‘Als ik verkeerd kies, heeft dat financiële gevolgen. Ik moet maar meteen weten wat de beste keuze is’, aldus een leerling. Met het oog op de verschillen tussen de leerlingen, was het doel van het onderzoek om na te gaan of de leerlingen die de studiekeuze halverwege het examenjaar al hebben gemaakt, andere motieven meewegen in hun studiekeuze dan de leerlingen die hun studiekeuze op dat moment nog niet hebben gemaakt.

Uit de analyses van mijn onderzoek blijkt dat leerlingen die de studiekeuze al gemaakt hebben, de intrinsieke motieven significant zwaarder meewegen in hun studiekeuze dan de leerlingen die de studiekeuze nog niet hebben gemaakt. Een leerling die de studiekeuze al heeft gemaakt, vertelde: ‘Ik kies voor mijn eigen genoegdoening. Ik moet er gelukkig van worden in de toekomst. Ja, er zijn mensen die zeggen: ik vind dat die studie niet bij jou past. Ik zeg dan: ja, dat is heel leuk, maar ik vind dat zelf wel.’ De interesseontwikkeling en het keuzeproces van deze leerlingen verloopt vaak continu en doelgericht. De keuzes sluiten aan op de interesses en de toekomstbeelden van de leerling. Aan de andere kant ontwikkelt de interesse van de leerlingen die nog niet over de studiekeuze uit zijn, discontinu. Zij hebben de profielkeuze gemaakt op basis van wat zij toen interessant vonden. De interesse is in de meeste gevallen afgenomen, waardoor zij nu niet weten in welke richting zij de studiekeuze zoeken. Anders dan de leerlingen die de studiekeuze al hebben gemaakt, raadplegen de leerlingen die moeite hebben met hun studiekeuze anderen om hun mening over henzelf na te gaan. Zij vragen bij anderen na welke studiekeuze bij hen past. De reactie van een leerling die de keuze nog niet had gemaakt, luidde: ‘Anderen kennen jou toch en weten hoe je bent. Zij kunnen zeggen of een studie bij je past’. Deze bevindingen komen overeen met de theorie dat individuen met een identiteitsstatus die niet ‘self-constructed’ is, keuzes in hogere mate laten afhangen van extrinsieke motieven, zoals goedkeuring van anderen en status (Flum & Blustein, 2000).

De leerlingen die de studiekeuze al gemaakt hebben, geven aan dat zij voornamelijk kiezen vanuit hun eigen interesse. De intrinsieke motieven wegen voor hen zwaarder bij het maken van de studiekeuze. Intrinsieke motivatie zou leiden tot een betere prestatie, meer volharding en creativiteit en wordt hierdoor gezien als een belangrijke voorspeller voor het succesvol doorlopen van een studie (Deci & Ryan, 2000). Hoewel de leerlingen die de studiekeuze al gemaakt hebben zelf centraal staan in hun keuzeproces, zijn de leerlingen die de studiekeuze nog niet gemaakt hebben meer extern gericht bij het maken van de studiekeuze. Aangezien deze laatste groep kampt met twijfel, frustratie en verwarring, is het belangrijk dat hulp en begeleiding wordt geboden aan de leerlingen die moeite hebben met het maken van de studiekeuze. Deze hulp kan er bijvoorbeeld op gericht zijn om de leerlingen te helpen hun eigen interesses te ontdekken en hun sterke eigenschappen te herkennen. Zo zouden de ouders, decaan en docenten van de leerling, de reflectieve leerprocessen kunnen stimuleren waarbij de leerling zijn gedachten centraal stelt en zijn motivatie expliciet maakt. Ook kan de leerling worden aangezet tot actie om bijvoorbeeld de universiteit of hogeschool te bezoeken voorafgaand aan de definitieve studiekeuze. Wanneer leerlingen tot een bewuste studiekeuze komen waarbij zij kiezen vanuit de eigen interesses en de eigen talenten en ambities herkennen en benutten, kan dit wellicht zelfs leiden tot een verlaging van het relatief hoog drop-out percentage van eerstejaarsstudenten in het hoger onderwijs.

In elke eindexamenklas is een verscheidenheid aan leerlingen te vinden die elk op hun eigen wijze omgaan met het maken van de studiekeuze. Zo zijn er de Emma’s die zich vol enthousiasme storten op die ene specifieke opleiding, de Jorissen die de studiekeuze het liefst zo lang mogelijk uitstellen en de twijfelaars die maar geen keuze kunnen maken tussen twee of meerdere studieopties. Uiteraard zijn er studenten die de studiekeuze al jaren met zekerheid vastgesteld hadden, maar die er na één of enkele jaren achter komen dat de gekozen studie toch niet de juiste blijkt te zijn. Tegelijkertijd zijn er late beslissers die de vele mogelijkheden erkennen en overwegen en pas op het laatste moment de definitieve keuze voor een opleiding maken, die de ideale match blijkt te zijn voor de leerling. Of de vroege beslissers minder vaak afhaken na een studie te zijn begonnen dan de late beslissers, kan op basis van het onderzoek niet vastgesteld worden. Hoe dan ook, het proces om tot een belangrijke beslissing, zoals de studiekeuze, te komen, is voor alle 17- en 18-jarigen een complex proces. Om te voorkomen dat zij impulsief kiezen of conformeren aan de verwachtingen van de sociale omgeving, is een goede begeleiding van dit proces belangrijk voor alle leerlingen. Door de dialoog in stand te houden waarin de studiekiezers en hun wensen en ambities centraal staan, kunnen zij geholpen worden met het kiezen van die ene studie die het beste aansluit op hun capaciteiten en interesses. Zo zouden de leerlingen die, net als Joris, moeite hebben met de studiekeuze, net zoveel plezier kunnen vinden in het ontdekken van hun opleidings- en beroepsmogelijkheden als de leerlingen als Emma, en zo geholpen kunnen worden bij het maken van een gerichte toekomstkeuze.

Referenties

Deci, E. L., & Ryan, R.M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78. doi: 10.1037110003-066X.55.1.68

Flum, H., & Blustein, D. L. (2000). Reinvigorating the study of vocational exploration: A framework for research. Journal of Vocational Behaviour, 56, 380-404. doi:10.1006/jvbe.2000.1721

Gati, I., & Amir, T. (2010). Applying a systematic procedure to locate career decision-making difficulties. Career Development Quarterly, 76, 301–320.

Gati, I. & Asulin-Peretz, L. (2011). Internet-based self-help career assessment and interventions: Challenges and implications for evidence-based career counselling. Journal of Career Assessment, 19, 259-273. doi: 10.1177/1069072710395533

Jolles, J. (2007). Neurocognitieve ontwikkeling en adolescentie: enkele implicaties voor het onderwijs. Onderwijsinnovatie, maart 2007, 30-32.

Jolles, J., De Groot, R., Van Benthem, J., Dekkers, H., De Glopper, C., Uijlings, H., & Wolff-Albers, A. (2006). Brain Lessons. A contribution to the international debate on Brain, Learning & Education, based on the results of an invitational conference organised by the Netherlands Organisation of Scientific Research (NWO).Amsterdam: Neuropsych Publishers.

Schwartz, B. (2009). Incentives, choice, education and well‐being. Oxford Review of Education, 35, 391-403. doi: 10.1080/03054980902934993

Onderwijsonderzoeker blijf bij je leest! (en laat die praktijkimplicaties achterwege)

Wat mogen onderzoekers zich permitteren in het Conclusie en Discussie-gedeelte van een empirisch artikel? Mogen zij daar generaliseren voorbij hun data en aanbevelingen voor de onderwijspraktijk geven of moeten zij zich beperken tot het bespreken van hun eigen bevindingen. Enkele vooraanstaande editors van wetenschappelijke tijdschriften menen het laatste.

Er waait een strenge wind door het land van de onderwijsonderzoekers. In februari verscheen in het vooraanstaande tijdschrift Journal of Educational Psychology al forse kritiek van Reinhart et al. (2013) op onderzoekers die zich op basis van correlationeel onderzoek toch tot causale uitspraken laten verleiden. In het nieuwste nummer van het tijdschrift Educational Psychology Review gaat de discussie verder. De onderzoekers Robinson, Levin, Schraw, Patall en Hunt pleiten er in een editorial voor dat onderzoekers zich vanaf heden in de conclusies van hun artikelen geen aanbevelingen voor de onderwijspraktijk meer beschrijven.

In de woorden van Robinson et al.: “contributors should be instructed to restrict their discussion and conclusions to the data they report and not to offer recommendations for educational practice or educational policy”.

Robinson et al. ergeren zich duidelijk aan auteurs die zich al te veel permitteren bij het geven van aanbevelingen voor de onderwijspraktijk. Met name het overgeneraliseren is hen een doorn in het oog. Auteurs die bijvoorbeeld onderzoek doen bij onderwijskundestudenten en in hun aanbevelingen suggereren dat de resultaten van hun onderzoek te generaliseren zijn naar andere vakgebieden of andere groepen leerlingen, verdienen een tik op de vinger, aldus Robinson et al.

Als het aan Robinson et al. ligt, blijven spectaculaire vergezichten voortaan achterwege.

Robinson et al. halen, als een voorbeeld van hoe het niet moet, een onderzoek aan waaruit middels een correlationele studie bleek dat er een verband bestaat tussen een goede docent-leerlingrelatie en het optreden van gedragsproblemen bij kinderen: Bij een goede relatie komen deze problemen minder vaak voor. Tot dusver nog geen problemen, maar aangekomen bij de implicaties van het onderzoek gaan deze auteurs volgens Robinson et al. te ver. De auteurs stellen bijvoorbeeld dat docenten zouden moeten streven naar een goede relatie met hun leerlingen. Robinson et al. zijn van mening dat dergelijke aanbevelingen niet in een wetenschappelijk tijdschrift thuishoren:

“These sorts of recommendations trivialize the complexity of such policy-and-practice decisions that could not possibly be decided on the basis of a single primary research study or even a few well-designed randomized intervention studies, regardless of scale. Rather than adding value, such speculative recommendations confound evidence with personal opinion, thereby diminishing the impartiality of such evidence”

Robinson et al. stellen vervolgens voor dat auteurs in wetenschappelijke tijdschriften zich voortaan beperken tot het bespreken van hun bevindingen en derhalve aanbevelingen voor de praktijk achterwege laten. Ze suggereren dat op andere plekken deze aanbevelingen beter op hun plek zijn. Zij denken daarbij aan tijdschriften, zoals Review of Educational Research, waar het – na een gedegen review van een bepaald onderzoeksterrein – geëigender is om een aanbevelingen voor de praktijk op te stellen. Ze denken daarbij ook aan vaktijdschriften, waarin onderzoekers de meer toegepaste kant van hun bevindingen voor het voetlicht kunnen brengen.

Gezien de al vaak gememoreerde kloof tussen theorie en praktijk in het onderwijsonderzoek is de vraag wat deze oproep van Robinson et al. zal gaan betekenen. Enerzijds zullen veel docenten wellicht met Robinson et al. instemmen: zij worden regelmatig geconfronteerd met aanbevelingen die zijn afgeleid van onderzoek dat weinig of geen raakvlakken heeft met de onderwijssituaties waar zij dagelijks mee geconfronteerd worden. Anderzijds is een vaak gehoorde klacht over onderwijsonderzoek dat de onderwerpen, begrippen en vraagstellingen voor de onderwijspraktijk weinig herkenbaar en relevant lijken te zijn. Bij het bespreken van de implicaties van onderzoek en bij het geven van aanbevelingen kunnen onderzoekers echter trachten dit duidelijker te maken. In het hierboven aangehaalde onderzoek over de relatie tussen de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie en het voorkomen van gedragsproblemen bij leerlingen, zijn er zeker voor de onderwijspraktijk relevante aspecten aan te wijzen. Wanneer dit echter niet meer besproken mag worden in wetenschappelijke tijdschriften is de vraag wat dit zal betekenen voor de kloof tussen onderwijstheorie en –praktijk.

In ieder geval is hiermee weer een interessante stap gezet in een voortdurende discussie over de kwaliteit van onderwijsonderzoek en de verhouding tussen onderwijsonderzoekers en de onderwijspraktijk. Uit de artikelen die inmiddels “in press” op de website van Educational Psychology Review staan, valt op te maken dat lang niet alle onderzoekers het eens zijn met de aanbevelingen van Robinson et al. Verscheidene onderzoekers (Alexander, Renkl) merken bijvoorbeeld op dat het bijdragen aan de onderwijspraktijk een raison d’être van onderwijsonderzoek is. Wanneer dit wegvalt, wat blijft er dan nog over van het nut van onderwijsonderzoek? De discussie zal in ieder geval nog wel even voortduren.

Robinson, D. H., Levin, J. R., Schraw, G., Patall, E. A., & Hunt, E. B. (2013). On going (way) Beyond one’s data: A proposal to restrict recommendations for practice in primary educational research journals. Educational Psychology Review, 25, 291-302.

De TED show met Ken Robinson: een analyse

It is difficult to make predictions, especially about the future.

Niels Bohr

I never worry about the future.  It comes soon enough.

Albert Einstein

Inleiding

Ken Robinson (1950-)

De jaarlijkse TED-conferentie en alle afgeleide takken daarvan mogen zich in grote en groeiende populariteit verheugen. Als het over onderwijs gaat is er iemand die ook voor TED-begrippen boven de rest uit lijkt te stijgen. De videoregistratie van zijn optredens (op dit moment drie) zijn miljoenen malen bekeken. Het commentaar is universeel positief. 'Inspirerend', 'overtuigend', 'mind blowing', of simpelweg 'wow!': het is slechts een greep uit de reacties. Ik heb het over Sir Ken Robinson, een 63-jarige Engelse emeritus-hoogleraar die van het spreken (en schrijven) over zijn visie op onderwijs zijn vak heeft gemaakt. Robinson's achtergrond is specialist op het gebied van dramaturgie en de creatieve vakken, en hun rol in het onderwijs. Dat zijn vakken die in het algemeen in weinig aanzien staan. Het overheidsbeleid is al jaren gericht op het verstevigen en aanscherpen van eisen aan kennis van rekenen en taal. Muziek, dans, tekenen, handvaardigheid... wie zich in Nederland op school voor deze disciplines interesseert kiest een in de publieke opinie nauwelijks serieus te nemen 'pretpakket'. Recent is de term 'pretstudie' door de minister toegevoegd aan dit jargon. Die moeten weg want het perspectief op de arbeidsmarkt is voor dergelijke studies ongunstig. De term 'werkschuw tuig' valt nog net niet.
Robinson was in 1998 voorzitter van een commissie die aan de Britse overheid advies uitbracht over de rol van creatieve vakken en cultuur in het onderwijs. Het rapport van de commissie verscheen in mei 1999 onder de titel All Our Futures (het is hier te downloaden). Een belangrijke conclusie in het rapport is dat creativiteit en cultureel onderwijs ondergewaardeerd worden.Wat verder opvalt is dat heel veel elementen die in Robinson's TED talks naar voren komen (zoals talentontwikkeling, de dynamiek van intelligentie, het belang van het helpen ontwikkelen van creativiteit) al in dit rapport in detail besproken worden. Robinson put hier in zijn toespraken rijkelijk uit, zonder het ook maar eenmaal te noemen. Op basis van zijn werk werd Robinson uitgenodigd door de organisatie van de TED-conferenties om over zijn ideeën te komen praten. Hij deed dit in 2006, en naar aanleiding van het succes daarvan nogmaals in 2010 en in 2013.

In dit stuk bespreek ik de drie toespraken die Ken Robinson tot nu toe hield tijdens TED-conferenties, hier en daar afgewisseld met persoonlijk commentaar. Ik was vooral benieuwd wat overblijft als je de toespraken ontdoet van alle franje. Daarom heb ik de Engelse transcripties van de toespraken bestudeerd en niet naar de videobeelden gekeken, om beter te focussen op de inhoud en niet op de wijze van oreren. Na de bespreking probeer ik een overzicht te geven van retorische stijlmiddelen waarvan Robinson zich bedient, waarna ik conclusies probeer te trekken.

De toespraken¹

27 februari 2006: "Schools kill creativity"
"It's been great, isn't it?" Zo begint Ken Robinson zijn bekendste toespraak. Het is alsof hij persoonlijk het gesprek met iedereen afzonderlijk aangaat. Na een grapje is het publiek om. Ken zegt dat we de toekomst niet kennen. Dat is lastig voor onderwijs, want we kennen de wereld waarvoor we kinderen van nu opleiden nog niet. Wat Ken wel weet is dat elk kind unieke talenten bezit en dat ons huidige onderwijs dat talent meedogenloos verspilt. En dat terwijl juist creativiteit in deze tijd zo'n belangrijke vaardigheid is, eigenlijk op hetzelfde niveau als geletterdheid. Volwassen worden, dat betekent tot nu toe een verlies van creatief vermogen, en lef. We zijn als volwassene veel te bang om fouten te maken, en onbezonnen durf is juist de bron van creatieve innovatie. Robinson wisselt dit soort serieuze bespiegelingen af met persoonlijke anecdotes waarin humor de boventoon voert.
Waar je ook komt, het is duidelijk dat rekenvaardigheden belangrijker worden gevonden dan - pak 'm beet - dansvaardigheid. Robinson vindt dat merkwaardig. Hij ziet onze focus op het behalen van academische vaardigheden als de belangrijkste oorzaak. We vinden het hoofd belangrijker dan elk ander lichaamsdeel (hier laat Robinson een kans om de uitspraak aan te halen van Woody Allen: "The brain? It's my second favorite organ" liggen). Het heeft volgens hem twee oorzaken: de focus op werk - waarvan regelmatig wordt gezegd dat die zijn oorsprong kent in de opkomst van het industriele tijdperk - en de al genoemde rol van academische vaardigheid (als toppunt van intelligentie). Robinson vindt dat het hoog tijd is dat we intelligentie herdefinieren, om talent en creativiteit een belangrijker rol te geven. Hij verluchtigt dit punt met een op zijn minst discutabele anekdote  over het verschil tussen mannen en vrouwen in het vermogen om te multitasken, en met een uitgebreide anekdote over Gillian Lynne. Lynne kon zich als kind moeilijk concentreren en had ook moeite met stilzitten. Robinson suggereert dat we tegenwoordig waarschijnlijk pillen tegen ADHD zouden voorschrijven, maar ADHD bestond nog niet in de jaren 30. In zijn andere toespraken wordt duidelijk dat Robinson ADHD een cultuurziekte vindt, een uitspraak die hem niet door iedereen in dank wordt afgenomen. De dokter die Gillian Lynne onderzocht constateerde dat haar talent dansen was. Ze zou uitgroeien tot een beroemde ballerina en bekende choreograaf (onder andere van The Phantom of the Opera).  Ons onderwijssysteem is niet op mensen zoals Lynne ingericht, en dat zal in de toekomst een probleem worden (het valt me op dat Robinson dit stelt, terwijl hij eerder beweerde dat juist het kenmerk van de toekomst is dat we er niets van weten).

Gillian Lynne (1926-)

Als uitsmijter citeert Robinson de bioloog Jonas Salk: "If all the insects were to disappear from the earth, within 50 years all life on Earth would end. If all human beings disappeared from the earth, within 50 years all forms of life would flourish." Krachtige woorden. Het enige probleem is dat ik nergens een goede bron van deze uitspraak heb kunnen vinden. Sterker: de vroegste bron die ik heb gevonden is Sir Ken zelf! Ik heb Robinson via Twitter gevraagd naar de bron die hij gebruikt heeft, maar geen antwoord gekregen. Het citaat lijkt hier puur als stijlmiddel te zijn gebruikt. We zullen dit vaker tegenkomen.
De toespraak sluit af met de wens dat we onderwijs gebruiken om kinderen te helpen de toekomst aan te kunnen.

Kortom: het huidige onderwijs benut het potentieel van getalenteerde en creatieve kinderen niet, en dat is een onwenselijke situatie.

14 februari 2010: "The learning revolution"
Het optreden in 2010 is een voortzetting van de toespraak in 2006, en in zekere zin ook een herhaling van zetten. Robinson spreekt van een crisis van 'human resources' (in aansluiting op de crisis van 'natural resources' waar Al Gore eerder over sprak bij TED). Daarna citeert Robinson Jeremy Benham, maar dat is onjuist, want het citaat ("There are two types of people in the world: those who divide the world into two types and those who do not") is afkomstig van Robert Benchley. Dat is een opvallend opportune vergissing, want de Engelse filosoof Benham past veel beter in het straatje van Robinson dan de Amerikaanse humorist Benchley.
Robinson vindt het jammer dat zo weinig mensen doen wat ze echt leuk vinden in het leven. De oorzaak? Vooral het onderwijs, natuurlijk. "Education dislocates very many people from their natural talents." Het gaat de laatste tijd wel beter maar er vinden vooral her en der onderwijshervormingen plaats. Ken vindt het allemaal veel te mager: we hebben geen hervorming nodig, maar een revolutie. Een onderwijsrevolutie.

Horloges:
alleen voor oude mensen?

Dat doe je niet zomaar. Innovatie is moeilijk omdat we nogal gehecht zijn aan onze gewoontes. Neem het polshorloge. Wie draagt het nog? De jongere generatie niet, in ieder geval: die kijkt liever op de telefoon. Het is geen heel sterk voorbeeld -- het argument 'X is voor oude mensen' wordt voor zo'n beetje elke wat oudere technologie wel eens gebruikt, ook e-mail bijvoorbeeld -- maar Robinson ziet het als een analogie van onderwijs: ons denken is verankerd in een traditioneel beeld van school, met name het idee van lineariteit. Maar het leven is niet lineair, het is organisch. Hier herhaalt Robinson zijn eerdere ideeën over de manier waarop onderwijs ons richting de universiteit wil loodsen. Intelligentie is meer dan het tonen van academische vaardigheden. Hij licht dit toe aan de hand van een brandweerman die als kind al brandweerman wilde worden, en in weerwil van alle goedbedoelde adviezen ('je vergooit je leven!') toch brandweerman werd (en later zijn leraar uit een autowrak redt). Het is een mooi verhaal maar klinkt wel wat geromantiseerd.
Daarna valt Robinson standaardisatie aan, wat hij een 'fast food model of education' noemt. In 2013 gaat hij hier specifieker (en naar mijn idee sterker) op in, met name het Amerikaanse 'No Child Left Behind'-project waarin standaardisatie centraal staat. Intelligentie is veel te gevarieerd om in een standaard onderwijsmodel te gieten. Dan is er geen ruimte voor talent en voor passie. Om passie ruimte te geven moeten we af van het industriële model van onderwijs, en het omzetten in een organisch agricultureel proces. Dat wil zeggen: we moeten de omstandigheden creëren waaronder elk individueel talent en elke individuele passie optimaal tot bloei kunnen komen. Robinson doet een beroep op mensen 'in business, in multimedia, in the Internet' om een onderwijsrevolutie te bewerkstelligen. Wat hij van hen verwacht blijft enigszins vaag. Veel meer dan 'get involved' krijgen we niet te horen. Wel maakt Robinson nog een vluchtige opmerking waarin hij thuisonderwijs verdedigt, als kinderen daar zelf voor kiezen. Ik vraag me af of elke ouder daarop zit te wachten! Robinson sluit zijn voordracht stijlvol af met het gedicht He Wishes for the Cloths of Heaven van Yeats.

Kortom: er is een revolutie nodig in het onderwijs. We moeten af van de ambitie iedereen klaar te stomen voor de universiteit en van standaardisatie.

23 april 2013: "How to escape education's death valley"
Robinson's meest recente toespraak is wederom een herhaling en voortzetting van dat wat hij in 2006 en 2010 ook al noemde. Hij valt met de deur in huis: de tragische ironie van het 'No Child Left Behind'-project is dat het juist velen gedesillusioneerd achterlaat. Erger: ook in de klas wemelt het van de leerlingen die niets met onderwijs hebben. Er wordt veel geld besteed aan het verbeteren van onderwijs, maar niet aan de juiste dingen. Het huidige onderwijssysteem is in zekere zin 'onmenselijk'. Standaardisatie is zo'n onmenselijke maatregel. Mensen verschillen van elkaar, daar kan het systeem niet mee overweg. Standaardisatie en 'teaching to the test' zijn ook funest voor het bevorderen van (onze natuurlijke) nieuwsgierigheid. "[Testing] should support learning. It shouldn't obstruct it." Robinson slaat de spijker op zijn kop hier. Tenslotte zijn mensen ook creatief, en ook daar kan een gestandaardiseerd systeem niet mee omgaan. Wat mij opviel is dat Robinson het woord 'talent' in 2013 niet meer gebruikt (slechts eenmaal) terwijl hij het in zijn toespraak van 2010 maarliefst acht keer noemt.
Het kan ook allemaal anders. Robinson haalt Finland aan, en sluit daarmee achter een lange rij onderwijsinnovators aan. In Finland vallen leerlingen niet uit. Aan gestandaardiseerde tests wordt vrijwel niet gedaan. Een vereiste voor zo'n systeem is dat de leerkracht een echte professional is. Een masterstudie is het minimum. Daarnaast moet je onderwijs teruggeven aan degenen die het onderwijs verzorgen. Oftewel: minder management, minder overheidsbemoeienis, minder stringent beleid. Ken herhaalt nog maar eens dat school organisch en dynamisch is, en niet lineair en statisch. Hij komt met een prachtige analogie op de proppen: Death Valley, een van de droogste plaatsen op Aarde. Niets groeit daar. Maar die ene keer dat het er wel regent schieten de gewassen er uit de grond. Al die tijd lagen de zaadjes te wachten op de juiste omstandigheden. Dat is de taak van onderwijsleiders: een 'climate of possibility' creëren. Het is een mooie metafoor, en een herhaling van het agriculturele model dat Robinson in 2010 introduceerde.

Friedrich Fröbel (1782-1852)

Het is alleen niet echt nieuw, want het lijkt als twee druppels water op de tuinmanfilosofie van Friedrich Fröbel. Niet voor niets is Fröbels belangrijkste ontwikkeling de Kindergarten ('Kindertuin') geweest! Robinson had hier met gemak Fröbel kunnen citeren, maar presenteert hier alsof het om een nieuw idee gaat.
Na de Death Valley-metafoor sluit Robinson af met een citaat dat hij toeschrijft aan de grote Amerikaan Benjamin Franklin ("All mankind is divided into three classes: those who are immovable, those who are movable; and those who move"). Na wat zoekwerk is snel duidelijk dat er geen bron bestaat voor dit citaat en dat het vrijwel zeker niet van Franklin afkomstig is.

Kortom: we moeten naar een nieuw onderwijssysteem toe, een waar standaardisatie en controle afwezig zijn en waar nieuwsgierigheid en creativiteit (en wellicht ook talent) tot bloei kunnen komen.

Het retorisch vernuft

Een belangrijke reden dat de toespraken van Ken Robinson zo'n doorslaand succes zijn is de manier waarop hij zich presenteert: hij praat schijnbaar nonchalant en voor-de-vuist-weg, alsof je met hem aan een bar zit. Verder gebruikt hij verschillende retorische stijlelementen om zijn verhaal te ondersteunen. Ik som hier een aantal op, in de overtuiging dat ik er nog wat over het hoofd zie. Voor docenten en anderen is naar mijn idee veel inspiratie te putten uit deze stijlelementen.

• Het publiek. De zaal toont zich zeer welwillend tegenover Ken. Ik weet uit ervaring hoe een actief publiek kan helpen bij het  presenteren. Zelfs een open deur als 'kinderen verschillen van elkaar' wordt met applaus ontvangen.
• Interactie met het publiek. In aansluiting op het vorige punt: Robinson bespeelt het publiek handig door te grossieren in tussenzinnetjes als "you know?", "don't you agree?" en "am I right?".
• Humor. Robinson opent elke toespraak met een paar grappige opmerkingen. De humor is uiterst zorgvuldig over de toespraken gedoseerd. Het is precies goed, hoewel wellicht niet elke grap even geslaagd is. Ook de timing die hij gebruikt is erg goed, met pauzes op het juiste moment.
• Anekdotes. De verhalen die Robinson vertelt om zijn punt duidelijk te maken zijn wat veel mensen bijblijft na afloop. Het zijn stuk voor stuk persoonlijke verhalen ("I met this woman a few years ago...") met een heldere boodschap. Zoals ik eerder opmerkte: het komt soms wat geromantiseerd over. De anekdote staat duidelijk in dienst van het verhaal.
• Krachtige statements. "Human resources are like natural resources; they're often buried deep." "Children are not suffering from a psychological condition. They're suffering from childhood." Het zijn uitspraken die blijven hangen en die zo op een tegeltje aan de wand kunnen. De statements zijn ook zo algemeen dat er eigenlijk weinig tegenin te brengen valt. Robinson sluit hiermee aan bij een lange rij onderwijsfilosofen die ergens bij Confucius begint.
• Gebruik van citaten. Een goed citaat werkt als een fijne afsluiting. Hierboven heb ik geconstateerd dat Robinson minder in accuraatheid dan in doeltreffendheid geïnteresseerd lijkt te zijn. Het effect is er niet minder om.
• Het gebruik van analogieën. Het agriculturele 'Death Valley'-model van onderwijs, het fast-foodmodel van onderwijs: het zijn krachtige metaforen die bijna niets aan de verbeelding overlaten.
• Dingen in drieën. Robinson is expert in het geven van opsommingen waarbij er drie elementen zijn. Hij doet dit in al zijn toespraken, met als klap op de vuurpijl die van 2013, waarin hij dit... driemaal doet.

Conclusies

Als je de drie toespraken beschouwt, dan zie je dat Robinson's kritiek op het onderwijs met de jaren specifieker is geworden. Van: er wordt talent verspild tot: standaardisatie leidt tot stagnatie. Wat opvalt is dat hij vooral problemen signaleert, maar slechts in zeer algemene termen praat als het erom gaat wat concreet moet gebeuren. Wat dat betreft zijn het vooral vergezichten die hij schetst. Is wat Robinson beweert nieuw? Niet echt. Ten eerste lijken zijn uitspraken over onderwijs op uitspraken van de 'Progressieve Education'-beweging van John Dewey kenmerkten. Dat was zo'n 100 jaar geleden. Ten tweede bouwt Robinson voort op conclusies die hijzelf al trok in het "All our futures"-rapport. Dat rapport is een stuk inhoudelijker, maar tegelijk natuurlijk ook een stuk minder behapbaar als een toespraak van 18 minuten.
Ken Robinson is een begenadigd spreker die met veel gevoel voor drama en met krachtige retoriek zijn punt weet te maken. Hij doet me wel ergens denken aan Ronald Emmerich, als regisseur van films als The day after tomorrow en 2012 geliefd bij een groot publiek, door critici verguisd. Zo ver is het gelukkig zeker nog niet met Ken, maar ik zou het zeker waarderen als hij zijn woorden nog zorgvuldiger kiest, zich meer richt op oplossingen en minder op problemen, en wat minder focust op het creëren van dramatisch effecten.

Bronnen

• "Ken Robinson says schools kill creativity" (TED Talk, juni 2006)
• "The Learning revolution" (TED Talk, februari 2010)
• "How to escape education's death valley" (mei 2013)
• National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (1999). All our futures: Creativity, culture, and education.

Noot
1 - Ik heb geprobeerd te achterhalen wanneer de TED talks precies zijn uitgesproken, maar dit blijkt vreemd genoeg lastig te achterhalen. De TED Talks vinden plaats in februari, maar worden meestal pas in mei op internet geplaatst. Daarom wordt mei regelmatig genoemd als de maand waarin de toespraak plaatsvond.

De (nog) niet gerealiseerde potentie van onderwijstechnologie voor het rekenonderwijs?

Moeten we hoge verwachtingen hebben van het inzetten van onderwijstechnologie in het rekenonderwijs? Een recente meta-analyse suggereert dat misschien niet realistisch is.

Al jaren wordt er door overheden en scholen flink geïnvesteerd in nieuwe technologie. Nieuwe technologische toepassingen zoals interactieve whiteboards, tablets, smart phones vinden hierdoor hun weg meer en meer naar het klaslokaal. Dat het inzetten van technologie in het onderwijs big business is, blijkt wel uit het feit dat de Amerikaanse overheid in 2009 besloot 650 miljoen dollar beschikbaar te stellen voor onderwijstechnologie.

Dit roept de vraag op wat deze investeringen opleveren. Er wordt geïnvesteerd in onderwijstechnologie met het doel om het onderwijs te verbeteren, om het leerproces van leerlingen beter te ondersteunen en om leraren te helpen nog beter onderwijs te verzorgen. Lukt dat ook? Dat is de vraag die de honderden, zo niet duizenden, studies die de afgelopen decennia zijn uitgevoerd naar de effecten van onderwijstechnologie proberen te beantwoorden.

Om uit die enorme hoeveelheid studies zinnige conclusies te kunnen trekken - sommige studies vinden immers een positief effect, anderen geen effect, en weer anderen een negatief effect - voeren onderzoekers regelmatig meta-analyses uit. Met een meta-analyse proberen onderzoekers het effect van een interventie, van een nieuwe toepassing, samen te vatten met één maat, de effectgrootte. Deze effectgrootte wordt berekend door de uitkomsten van de studies die worden opgenomen in de meta-analyse te combineren. Hierbij krijgen grotere en betrouwbaardere studies meer gewicht dan kleinere en onbetrouwbaardere studies.

Cognitive Tutor, één van de programma's die is opgenomen in de meta-analyse van Cheung en Slavin (2013).

Een recente meta-analyse, uitgevoerd door Cheung en Slavin (2013), probeert de vraag te beantwoorden wat het effect van onderwijstechnologische toepassingen is op de rekenprestaties van leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs. Dat effect blijkt niet groot te zijn. Cheung en Slavin vonden een effectgroote van +0.16. Een positief effect van onderwijstechnologie weliswaar, maar wel een zeer bescheiden effect: leerlingen die met onderwijstechnologie werken tijdens het rekenonderwijs presteren beter dan kinderen die daar niet mee werken. Dit verschil is echter relatief klein.

De indeling van effect groottes zoals gehanteerd door Hattie.

In de terminologie van Hattie's Visisble Learning (2009) gaat het hier om een effectgrootte die ruim onder de door hem gehanteerde grens van +0.40 blijft. Effectgroottes boven +0.40 zijn volgens Hattie betekenisvolle effecten; effecten van daadwerkelijk effectieve interventies. Blijft een interventie onder deze grens, dan is het de vraag of implementatie van deze interventie wel zinvol is.

Deze bevinding staat veraf van de positieve verwachtingen die de evangelisten van onderwijstechnologie hebben. Hoe kan het dat - althans in het rekenonderwijs - de effecten van onderwijstechnologie zo bescheiden zijn? De effectgrootte die Cheung en Slavin vinden, is ook behoorlijk lager dan die eerder door andere auteurs werd gevonden. Zo vonden Li en Ma (2011) een effectgrootte van +0.28, Kulik en Kulik (1991) een effectgrootte van +0.39 en Khalili en Shashaani (1994) zelfs een effectgrootte van +0.52 van onderwijstechnologie op prestaties in het rekenonderwijs. Hattie (2009) vond in zijn review van alle meta-analyses naar de effecten van onderwijstechnologie een effectgroote van +0.37. Hoe is dit te verklaren?

Het moge duidelijk zijn dat Cheung and Slavin niet de eersten zijn die een meta-analyse uitvoeren naar de effecten van onderwijstechnologie in het rekenonderwijs. Ze beschrijven in hun artikel daarom ook uitgebreid op welke vlakken hun meta-analyse afwijkt van eerdere meta-analyses en waarom hun meta-analyse een betrouwbaarder resultaat oplevert. Volgens Cheun en Slavin bevatten eerdere meta-analyses duidelijke tekortkomingen; tekortkomingen die hun meta-analyse niet heeft. Deze zijn onder andere:

1. Geen controlegroep: In eerdere meta-analyses zijn vaak studies opgenomen waarbij geen gebruik gemaakt wordt van een controlegroep; een controlegroep waarbij de leerlingen "onderwijs-zoals-gebruikelijk" kregen. Zonder zo'n controlegroep is het onmogelijk om toename in rekenprestaties met zekerheid toe te schrijven aan onderwijstechnologie. Zo'n toename kan dan ook veroorzaakt worden door andere factoren dan de onderwijstechnologie, bijvoorbeeld rijping of groei.
2. Korte duur: Veel studies naar het gebruik van onderwijstechnologie betreffen studies waarbij slechts voor korte tijd (soms slechts één les) met de onderwijstechnologie gewerkt wordt. Door slechts voor een korte periode met onderwijstechnologie te werken, bestaat het risico dat de gevonden effect grootte slechts toe te schrijven is aan de nieuwigheid van de onderwijstechnologie. Pas wanneer voor langere tijd met onderwijstechnologie gewerkt wordt, met andere woorden als de nieuwigheid er voor leerlingen en leraren vanaf is, is volgens Cheung en Slavin écht vast te stellen wat het effect ervan is voor het onderwijs. In de meta-analyse van Cheun en Slavin zijn daarom alleen studies opgenomen die 12 weken of langer duurden.
3. Verschillen tussen onderzoeksgroepen bij aanvang van de studie: Volgens Cheung en Slavin is het van belang dat bij aanvang van een onderzoek wordt vastgesteld of de onderzoeksgroepen vergelijkbaar zijn. Wanneer de rekenprestaties in de ene groep bij aanvang van het onderzoek al hoger zijn dan de andere groep, dan is geen eerlijke vergelijking mogelijk. Daarom namen Cheung en Slavin in hun meta-analyse alleen studies op waarbij er een zogenaamde voormeting werd gedaan, zodat was vast te stellen of de onderzoeksgroepen bij aanvang wel vergelijkbaar waren.

Het moge duidelijk zijn: Cheung en Slavin zijn streng. Alleen studies die aan strenge criteria voldoen, zijn opgenomen in deze meta-analyse. Op basis van een zoektocht in verschillende databases localiseerden Cheung en Slavin meer dan 700 studies die mogelijk in aanmerking zou komen voor opname in de meta-analyse. Uiteindelijk konden daarvan slechts 74 aan de strenge criteria van Cheung en Slavin voldoen. En op basis van deze 74 studies moeten we concluderen dat onderwijstechnologie een kleine, maar positieve bijdrage levert aan het verbeteren van de rekenprestaties van leerlingen in het basis- en het voorgezet onderwijs.

Zal de iPad een groter effect hebben op het onderwijs?

Moeten we dan accepteren dat tot nu toe de effecten van onderwijstechnologie in het rekenonderwijs slechts bescheiden zijn? De uitkomsten van de meta-analyse laten weinig ruimte voor een andere conclusie. Dat wil uiteraard niet zeggen dat onderwijstechnologie niet de potentie heeft om een grotere bijdrage te gaan leveren aan het verbeteren van het rekenonderwijs. Ook onderwijstechnologie ontwikkelt zich in een snel tempo; nieuwe toepassingen worden met grote regelmaat beschikbaar en met veel enthousiasme door sommige leraren ingezet in het onderwijs. Wie weet hoe het klaslokaal van 2020 eruit zal zien en op welke manier onderwijstechnologie dan - misschien beter dan toe nu toe - het onderwijs veranderd en verbeterd zal hebben?

Referenties

Cheung, A. C. K., & Slavin, R. E. (2013). The effectiveness of educational technology applications for enhancing mathematics achievement in K-12 classrooms: A meta-analysis. Educational Research Review, 9, 88-113. doi: j.edurev.2013.01.001

Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.

Khalili, A., & Shashaani, L. (1994). The effectiveness of computer applications: A meta-analysis. Journal of Research on Computing in Education, 27, 48–62.

Kulik, C. L. C., & Kulik, J. A. (1991). Effectiveness of computer-based instruction: An updated analysis. Computers in Human Behavior, 7, 75–94.

Li, Q., & Ma, X. (2011). A meta-analysis of the effects of computer technology on school students’ mathematics learning. Educational Psychology Review, 22, 215–243.

Vroeger waren we slimmer. Of niet?

Het was een klein bericht op de wetenschapspagina in de NRC van 2 mei. De kop luidde: "Mensen zijn nu slomer dan 100 jaar geleden". Het bericht gaat over een zeer recent gepubliceerd artikel in het blad Intelligence. Auteurs zijn Woodley, te Nijenhuis, en Murphy. Nadat ik contact had gezocht met Woodley en te Nijenhuis ontving ik van hen een preprint van het artikel. De auteurs waren zeer bereidwillig en tonen zich open voor discussie.

Idiocracy

Het artikel trok vooral mijn aandacht omdat het niet zozeer gaat over sloomheid, maar over intelligentie. Onze voorouders in de negentiende eeuw zouden een hoger IQ hebben gehad dan wij. Zo'n bewering is opmerkelijk, want er is redelijk wat consensus over het idee dat we steeds hoger scoren op IQ-tests. De normering daarvan (je score is afhankelijk van wat anderen die op jou lijken scoren op zo'n test) moet elke zoveel jaar worden bijgesteld omdat anders de gemiddelde score op de test niet meer 100 zou zijn. Dat effect is vastgesteld in de jaren 80 door James Flynn en wordt daarom het Flynn effect genoemd. Oorzaken van het Flynn effect zijn onder andere betere voeding, beter onderwijs, en meer hygiene. Kortom: onze leefomstandigheden zijn sterk veranderd. Het onderzoek van Woodley waarover NRC bericht gaat hier lijnrecht tegenin. Het Flynn effect werpt als het ware een rookgordijn op. Weliswaar stijgt het gemeten IQ, maar in werkelijkheid is ons IQ aan het dalen! Dat idee is niet nieuw, want Retherford en Sewell merkten deze mogelijkheid al in 1988 op. De oorzaak zou genetisch van aard zijn, namelijk door dysgenetica (ik leg hieronder uit wat dat is). Dysgenetica is in ieder geval ook het uitgangspunt van de aardige (en ietwat verontrustende) komische film Idiocracy uit 2006.
Tot nu toe kwamen dergelijke opmerkingen voort uit redeneringen en inferenties, maar het ontbrak aan hard bewijs. Dat bewijs denken de auteurs nu te kunnen leveren. Dat zou interessant zijn, want dysgenetica heeft op zijn zachtst gezegd geen goede reputatie; ook is het bewijs voor stijgen dan wel dalen van onze intelligentie zeer tegenstrijdig. UvA-onderzoeker Jan te Nijenhuis, mede-auteur van het paper, noemde het artikel in een email aan mij zelfs een "intellectuele atoombom onder het hele Flynn effect." Een boude bewering, die natuurlijk op de enige scepsis kan rekenen.

Francis Galton (1822-1911)

Het artikel opent met een lofzang op het Victoriaanse tijdperk: een tijd waarin wetenschap en maatschappij tot bloei kwamen, en een tijd van spectaculaire economische groei (in de Westerse wereld, tenminste). De auteurs stellen dat IQ een goede voorspeller van werkprestatie is en dat een populatie met een gemiddeld hogere intelligentie productiever en creatiever zal zijn dan een met een lagere intelligentie. Omdat de Victoriaanse tijd een van productie en creativiteit was is de hypothese dat de Victorianen slimmer waren dan wij. Het is niet het sterkste staaltje logica, maar sluit naadloos bij eerdergenoemde opvatting van Retherford en Sewell aan. De man die het Victoriaanse tijdperk tot in de porieen belichaamt is Francis Galton. Galton, ook wel 'de laatste homo universalis' genoemd, staat aan de basis van uitvindingen als het hondenfluitje, de weerkaart, de vingerafdruk als identificatiemiddel, correlatie en regressie, en eugenetica (ook de bekende uitdrukking 'nature versus nurture' is door Galton bedacht). Eugenetica heeft in de twintigste eeuw een uiterst onprettige bijsmaak gekregen en wordt daarom alom vermeden. Dat de onderzoekers dysgenetica (als theorie enigszins verwant aan eugenetica) als belangrijkste argument gebruiken is daarom opmerkelijk en in zekere zin ook dapper. Jensen, naar wie de auteurs regelmatig verwijzen, liep vroeger onder politiebegeleiding rond. Het is nog maar relatief kort geleden dat dit soort discussies uiterst gevoelig lag, en nog steeds voelt praten over 'genetische verzwakking' nogal ongemakkelijk. Toen Herrnstein en Murray in 1996 in hun boek The Bell Curve de bestaande klassenstructuur toeschreven aan verschil in intelligentie (g) was Amerika te klein.

Omslag The Bell Curve

De theorie en de veronderstellingen zijn duidelijk, maar tot nu toe heeft het altijd aan concreet bewijs ontbroken. Dit artikel stelt het bewijs eindelijk te kunnen leveren. Hoe? Via de door de tijd heen gemeten (gemiddelde) reactietijd. "Reactietijd? Maar wat heeft dat met intelligentie te maken?" denkt u wellicht. Een flink deel van het artikel is erop gericht aan te tonen dat de correlatie (het lineaire verband) tussen 'general intelligence' (g) en reactietijd behoorlijk is (en negatief, want hoe hoger reactietijd, hoe lager g). In het artikel staan verder weinig inhoudelijke argumenten. Dat is jammer, want ik kan me indenken dat niet iedereen onder de indruk zal zijn van het argument dat gemiddeld langere reactietijden (we hebben het over honderdsten van seconden) impliceren dat we 'dommer' zijn geworden. We hebben te maken met de volgende logica:

1. Als reactietijden langer zijn geworden (vanaf 1880 tot nu) en
2. Als reactietijd in verband staat met g dan:
3. g is lager geworden van 1880 tot nu.

Dat klinkt eenvoudig, toch?  Schijn bedriegt! Wat volgt in het artikel is een uitgebreide statistische verhandeling die taai is, heel taai. Grondige kennis van meta-analyse is een vereiste, want je verdwaalt makkelijk in de 'benchmark estimates' en 'random-effects meta regression'. Ik dacht zelf een fout in de berekeningen te hebben gezien (er werd gebruik gemaakt van een correlatie r als percentage verklaarde variantie, terwijl dat volgens mij r² moest zijn), maar de eerste auteur liet me per kerende post weten dat dit bij meta-analyse juist wel de gewoonte is! Ik moet me daarom beperken tot een kort overzicht van de beschrijving, waarna ik mijn conclusies zal trekken.

De auteurs betrekken in hun meta-analyse 16 studies: de eerste stamt uit 1889, de laatste uit 2006 (de data waar het om gaat is rond die tijden ook verzameld). Op die studies wordt van alles toegepast om de data ervan goed met elkaar vergelijkbaar te maken. Dat is de essentie van meta-analyse: het wegen van onderzoeksdata. Een kleine studie is onbetrouwbaarder dan een grote, en legt daarom een wat kleiner gewicht in de schaal (dit is ook meteen hoe ver de uitleg in het statistiekboek van Field gaat). Als je dan het jaartal van de studie (x-as) afzet tegen het effect (de reactietijd, y-as) krijg je onderstaand plaatje.

In de grafiek zijn grote stipjes grote studies en kleine stipjes kleine. De lijn is een regressielijn die gebaseerd is op een 'random-effects meta-regression model'. Je ziet: reactietijd stijgt door de jaren heen, maar ook: 1) er zijn vrij weinig datapunten en 2) er zijn nogal wat afwijkingen van de lijn af.
Wat is de correlatie tussen reactietijd en intelligentie? Een studie uit 2001 suggereert een correlatie van -0,31 - vrij klein dus. Het artikel besteedt ruim een pagina aan het verzamelen van 'correctiefactoren' om dit getal bij te stellen. De argumenten in dat stuk zijn buitengewoon lastig te volgen, maar het komt er telkens op neer dat je op verschillende manieren het verband tussen reactietijd en intelligentie in onderzoek telkens iets te laag inschat. Dat leidt tot een stapeling van 4 correctiefactoren. Als je die toepast op de correlatie van -0,31 kom je uiteindelijk uit op een 'echte' correlatie van -,54. Dat is niet denderend, maar wel een stuk beter natuurlijk. De auteurs stellen dat zij daarmee aantonen dat reactietijd 54 procent van g meet (en ik kreeg dit bevestigd van de eerste auteur). Als je dit toepast op de regressie die je in het plaatje ziet, dan kun je daaruit afleiden (op een manier die ik wederom niet goed kan volgen) dat g gedaald is in iets meer dan 100 jaar met 14 IQ-punten, oftewel 1,23 IQ-punten per decennium: we zijn dommer geworden!
De vraag is natuurlijk: hoe komt het dat onze reactietijd omhoog is gegaan als je studies met elkaar vergelijkt. De dysgenetische verklaring is dat meer mensen met een relatief slechte gezondheid ouder worden dan vroeger. Die mensen maken deel uit van de groepen die meedoen aan onderzoek. Het zou kunnen, maar er zijn nogal wat 'artefacten' die de gegevens lastiger interpreteerbaar maken. Zo wordt hier gebruik gemaakt van gemiddelde reactietijden. Reactietijden zijn 'scheef verdeeld' en daarom is de mediaan eigenlijk informatiever. Maar de mediaan wisten de auteurs niet voor alle studies, en daarom gebruiken ze die niet. Daarnaast hangt de analyse van schattingen aan elkaar. Door het stapelen van geschatte getallen kan de uiteindelijke schatting er best ver naast zitten. Of het echt om een daling van 14 IQ-punten gaat is dus maar de vraag. Tenslotte kun je vraagtekens zetten bij een daling van het IQ en 'cleverness'. Wat drukt IQ nu eigenlijk echt uit? In dit artikel wordt het bestaan van g als vaste waarde voor 'algemene intelligentie' gewoon verondersteld, maar recente intelligentiemodellen beslaan veel meer dan louter 'g'. Dit alles maakt dat ik er niet van overtuigd ben dat de Victorianen veel slimmer waren dan wij - maar misschien ben ik niet slim genoeg om het te begrijpen.
Vooralsnog heeft de 'bom' onder het Flynn-effect op mij meer het effect van een gillende keukenmeid.

Bronnen

• Field, A. (2013). Discovering statistics using IBM SPSS Statistics. Sage. 
• Herrnstein, R.J., & Murray, C. (1996). The Bell Curve: Intelligence and class structure in American life.
• NRC (2 mei 2013). "Mensen zijn nu slomer dan 10 jaar geleden."
• Retherford, R. D., & Sewell, W. H. (1988). "Intelligence and family size reconsidered." Social Biology, 35, 1−40. 
• Thompson, J. (2013). The Victorians were cleverer than us! http://drjamesthompson.blogspot.nl/2013/04/the-victorians-were-cleverer-than-us.html
• Woodley, M.A., te Nijenhuis, J., & Murphy, R. (2013). Were the Victorians cleverer than us? The decline in general intelligence estimated from a meta-analysis of the slowing of simple reaction time. Intelligence.  doi:10.1016/j.intell.2013.04.006

Aanvulling (16-5-2013): een Engelse blogpost over het artikel is ook skeptisch, en doet de intrigerende suggestie het reactietijdapparaat dat door Francis Galton werd ontwikkeld na te bouwen. Wie pakt de handschoen op?

Welke informatie plaats je als docent wel en niet op Facebook?

Als docent actief zijn op Facebook, is dat eigenlijk een goed idee? En welke informatie moet je dan wel en niet op je profielpagina plaatsen?

In een column op het DUB schreef ik al eens over de relatief positieve ervaringen die we bij de opleiding Onderwijskunde hebben met het gebruiken van Facebook voor ons onderwijs. Op die column kwamen behoorlijk wat reacties. Bijvoorbeeld van een aantal studenten die zich zorgen maakten over hun privacy en over het benadelen van studenten die geen gebruik maken van Facebook. Maar hoe zit dat eigenlijk voor docenten? Is het verstandig als docenten actief zijn op Facebook? Moet je als docent vriendschapsverzoeken van studenten toestaan? En welke informatie kun je beter wel en beter niet plaatsen op je profielpagina?

Als docent zo'n profielfoto op Facebook nemen?

Zoals we eerder al constateerden, begint er een behoorlijk constante stroom van onderzoek naar het gebruik van sociale media in het onderwijs op gang te komen. Zo blijken aankomende studenten Facebook actief te gebruiken bij het zoeken en vinden van informatie over de studie en universiteit waarin zij geïnteresseerd zijn. In de nieuwste uitgave van het tijdschrift Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, richten Sleigh, Smith en Laboe zich op de docent die op Facebook actief is. Zij legden aan 77 studenten zes verschillende fictieve Facebook-profielen van mannelijke docenten voor:

1. Professioneel: De docent deelt vooral informatie over zijn werk.
2. Politiek liberaal: De docent laat met zijn profiel merken politiek actief te zijn voor de Democratische partij.
3. Politiek conservatief: De docent laat met zijn profiel merken politiek actief te zijn voor de Republikeinse partij.
4. Religieus: Uit het profiel van de docent blijkt dat hij religieus is.
5. Sociaal: De is de docent als party animal. De docent laat in zijn profiel merken van uitgaan, drank, enzovoorts te houden.
6. Familiegericht: De docent deelt op zijn Facebook profiel informatie over zijn gezin.

Het fictieve profiel liet daarbij ook de foto zien van een 39-jarige, glimlachende man. Bij het sociale profiel werd een foto van dezelfde man met een glas bier getoond en bij het familiegerichte profiel was er een foto van deze man met een jongetje te zien.

Hoe reageerden studenten op deze verschillende Facebook profielen? Studenten gaven aan dat de "sociale" docent hen het meest aardig leek en dat ze dachten dat deze docent vast populair zou zijn bij zijn studenten. De "sociale" docent werd door studenten echter ook als een minder goede docent gezien en studenten verwachtten ook dat de cursussen van deze docent relatief gemakkelijk zouden zijn. Ook dachten studenten dat deze docent minder respect van zijn collega's zou genieten dan de andere docenten. Hoewel studenten het profiel van de sociale docent interessant vonden, vonden ze ook dat deze docent minder persoonlijke informatie moest delen op zijn Facebook profiel.

De verwachting van Sleigh et al. was dat de professionele docent als de betere docent zou worden gezien, omdat de informatie op zijn profielpagina het meest overeenstemt met wat studenten toepasselijke informatie vinden. Deze verwachting bleek maar gedeeltelijk uit te komen. De professionele docent werd wel als een betere docent beoordeeld dan de sociale docent, maar niet in vergelijking met de andere profielen.

De Facebook profielen van docenten lijken dus de percepties van studenten te beïnvloeden. Wat betekent dat nu voor ons docenten? Waarschijnlijk kom je met je boerenverstand al een heel eind. Het delen van persoonlijke en professionele informatie kan geen kwaad, zolang je het maar niet te gek maakt. En neem dus geen profielfoto waarop je met een glas bier te zien bent, want dan verlies je het respect van je collega's! ;-)

Sleigh, M. J., Smith, A. W., Laboe, J. (2013, in press). Professors' Facebook content affects students' perceptions and expectations. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking. doi: 10.1089/cyber.2012.0561

De staat van het onderwijs: het glas halfvol of halfleeg?

En weer was het Nederlandse onderwijs in het nieuws. En hoe. "Nederland blinkt uit in middelmatigheid" was een kop die prijkte bovenaan verschillende krantenartikelen. "Veel scholen verbeteren nauwelijks" was de titel die de NOS voor een item gebruikte. De reden? De onderwijsinspectie publiceerde haar verslag over 'De staat van het onderwijs', een dik rapport (275 pagina's!) waarin, zoals de titel zegt, de status van het hedendaagse Nederlandse onderwijs onder de loep wordt genomen. De inspectie doet dat aan de hand van cijfers. Cijfers die afkomstig zijn van de inspectie zelf, maar ook van andere bronnen (zoals citoscores). De onderwijsinspectie is een overheidsinstantie die de taak heeft toe te zien op de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs. De regels die de inspectie daarbij hanteert ('wat is kwaliteit?') bepaalt zij niet zelf, maar zijn vastgesteld in verschillende onderwijswetten. Net als de politie, dus. Aan het hoofd staat de inspecteur-generaal van het onderwijs. Op dit moment is dat Annette Roeters.

Annette Roeters

Je zou misschien verwachten dat onderwijsinspecteurs zelf ook voor de klas staan of hebben gestaan, maar dat is niet altijd het geval (waarmee overigens niet gezegd is dat je automatisch een goede inspecteur bent als je voor de klas hebt gestaan!) Kritiek van de inspectie op het onderwijs valt daarom niet altijd in goede aarde bij degenen die (nog) wél dagelijks met onderwijs in de praktijk te maken hebben. Begrijpelijk, maar in haar rapporten benadrukt de inspectie wel de complexiteit van het verzorgen van onderwijs en de taak waarvoor leraren zich gesteld zien: een taak die ook alleen maar ingewikkelder geworden is omdat er steeds meer van leraren wordt gevraagd. Vanwaar dan al die negatieve krantenkoppen? Om dat te begrijpen moet je het rapport van de inspectie lezen. Ik kan me voorstellen dat niet iedereen daar tijd voor of zin in heeft, en daarom heb ik het bekeken en wat zaken (en opmerkingen) die mij opvielen eruit gelicht. De samenvattingen op de website van de inspectie (zelfs met een filmpje) zijn prima overigens, maar juist daarin ontbreken natuurlijk enkele interessante details.

Het rapport van de inspectie bestaat uit drie delen: een overzicht van alle bevindingen, een specifieke beschrijving van alle sectoren van het onderwijs (waarvan het grootste deel gaat over primair onderwijs), en een specifieke beschrijving van het onderwijs verdeeld over allerlei thema's (bijvoorbeeld 'leeropbrengsten'). Het eerste deel is ook als apart stuk te downloaden, en dan krijg je nog een aantal paginagrote foto's erbij cadeau. Dit stuk is ook doorspekt met citaten van scholen die door de inspectie werden bezocht, kritisch werden beoordeeld, zich rotgeschrokken zijn, en nu heel blij zijn met de verbeteringen die daarna zijn ingevoerd ('we werken nu veel professioneler'). Ik heb met name het eerste deel goed bekeken, en stukjes van de rest. De teneur wordt al snel duidelijk: het gaat op zich goed met het onderwijs, maar het zou beter moeten. Het ging de afgelopen jaren steeds beter, maar die verbetering vlakt nu af. Het kan natuurlijk dat de top zo'n beetje bereikt is, maar dat is niet de interpretatie van de inspectie. Die is een stuk somberder. Ik citeer van pagina 11:

"In te veel lessen is het didactisch handelen onder de maat. Scholen en instellingen kunnen bijvoorbeeld onvoldoende maatwerk leveren binnen de lessen. Ook onderdelen van de zorg en begeleiding, het opbrengstgericht werken en de kwaliteitszorg zijn lang niet altijd voldoende. In het mbo kan ook de kwaliteit van de examens omhoog. De tekortkomingen maken dat het onderwijs op al deze onderdelen niet of nauwelijks verbetert. Dit ondanks de kwaliteitsinitiatieven in de meeste sectoren en het stimuleren van opbrengstgericht werken."

Stevige kritiek dus. Het kan beter, het moet beter. Een pagina later wordt dat nog eens benadrukt: "Het ambitieniveau moet omhoog ... Basiskwaliteit mag geen einddoel zijn." Gebrek aan ambitie dus. Nu is ook duidelijk waar de opmerkingen over uitblinken in middelmatigheid vandaan komen.
De inspectie illustreert de middelmatigheid met een plaatje met scores op de citotoets voor 2009 en 2012.

Cumulatief percentage scholen en de citoscore, 2009 en 2012.

Als je goed kijkt zie je dat in 2012 de citotoetsscores vrijwel gelijk zijn aan die van 2009, met het verschil dat aan de onderkant wat hoger gescoord wordt in 2012. "Het Nederlandse onderwijs is goed voor de zwakke leerlingen," concludeert de inspectie. Tegelijk ziet de inspectie maar weinig leerlingen echt goed presteren. 'Echt goed' staat voor een citoscore van 548 of hoger. Sterker, het aantal 'excellente' leerlingen is gedaald van 5,4 naar 4,9 procent (een daling van ongeveer 10 procent, en niet 0,5% zoals in het rapport staat). Dat citoscores genormeerd worden, en dat de citotoets het minst nauwkeurig meet aan de extremen, daar gaat het rapport niet op in. Het is constateren, niet interpreteren.
De inspectie is ook erg kritisch over schoolbeleid. Gezien verschillende schandalen uit het recente verleden is dat natuurlijk niet zo vreemd. Vor onderwijskundigen is de constatering: "beleidskeuzes hebben invloed op de schoolloopbaan van leerlingen en studenten, maar ze zijn vaak niet onderbouwd en niet bekend bij leerlingen en ouders" interessant. Met name de drang tot het neerzetten van grote en luxe gebouwen is vaak ondoordacht en niemand weet wat het onderwijs er mee opschiet. Nog ernstiger is de constatering:

“Sommige scholen laten grote groepen leerlingen doubleren in het jaar vóór het examenjaar. Andere verwijzen leerlingen strategisch naar lagere schoolsoorten door, of ze sluiten bepaalde leerlingen uit voor deelname aan examens of toetsen.”

Overigens haast men zich om hieraan toe te voegen dat het in de meeste gevallen gewoon goed gaat op scholen.
Goed, het kan dus beter met leerlingen, het kan beter met besturen, wat denkt u: zou het dan wel goed gaan met leerkrachten? Het antwoord is: ja, redelijk, maar ook hier kan en moet het veel beter. De inspectie maakt onderscheid tussen basisvaardigheden en complexe vaardigheden. Een basisvaardigheid is het geven van duidelijke uitleg, een complexe vaardigheid differentiëren tussen leerlingen met verschillende leerachterstanden (of voorsprongen!)
Wat betreft basisvaardigheden: 11 tot 30% van de leerkrachten beheerst die onvoldoende. Zie ook onderstaand plaatje, dat gaat over het percentage leerkrachten dat 'duidelijke uitleg geeft'.

"Duidelijke uitleg" door de jaren heen

Kommer en kwel? Wacht maar tot u leest hoeveel leerkrachten de complexe vaardigheden in onvoldoende mate bezitten. De inspectie: "Ongeveer de helft tot tweederde deel van de leraren beheerst de complexere vaardigheden niet." Dat is nogal wat (maar bedenk wel dat de vaardigheden door het ministerie vastgesteld worden en dat allerminst zeker is wat de gevolgen zijn). Een probleem is dat leerkrachten weinig commentaar op hun manier van lesgeven krijgen, met name weinig van collega's. Wie heeft tijd om bij een ander in de les te gaan zitten? Toch doen sommige scholen dit wel, en met succes. Een beetje zuur concludeert de inspectie: "Zolang niet alle beginnende leraren de lesstof duidelijk kunnen uitleggen, kunnen de opleidingen verbeteren."

Voor de inspectie is het glas duidelijk halfleeg. Op pagina 32 lezen we daarom: "Dat de basis op orde is, is niet genoeg. Het ambitieniveau kan veel hoger." We presteren te weinig, maar blijkbaar schort het ook aan ambitie. Ik vind dat een zwaardere aantijging dan louter constateren dat er niet meer citoscores in de hoogste regionen bij zijn gekomen.
Tenslotte zegt de inspectie ook nog iets over zichzelf: "Het toezicht wordt meer gedifferentieerd; boven de ondergrens van basiskwaliteit zullen ook andere categorieën onderscheiden worden." Niet alleen meer 'bovenmiddelmatig' maar meer categorieën. Waarom de inspectie denkt dat dit tot verbetering zal leiden wordt niet vermeld.

Aantal kinderen in de klas, primair onderwijs

Tot zover de belangrijkste bevindingen van de inspectie. Er zijn er natuurlijk nog veel meer. Zo blijkt het gemiddelde aantal kinderen in de klas langzaam toe te nemen (maar het is nog altijd een stuk lager dan midden jaren 90).De helft van de scholen realiseert de verplichte onderwijstijd niet, maar je kunt je afvragen of '6 uur tekort' (wat genoemd wordt) zo erg is. In het hoger onderwijs is er nog altijd veel te veel uitval in het eerste jaar. Sterker: de uitval neemt toe. Het percentage studenten dat de bachelor haalt in drie jaar (nominaal studeren) stijgt, maar ligt nu op ongeveer 30 procent (en 50 procent als je er een jaartje bij optelt). Academisch onderwijs komt er genadig af bij de inspectie, vooral omdat daar al een sterke interne controle via de NVAO aanwezig is.

Is het somberheid troef in het Nederlandse onderwijslandschap? Het hangt er maar van af wat je verwachtingen over het onderwijs zijn. De inspectie laat duidelijk merken teleurgesteld te zijn, en verwijt het veld gebrek aan ambitie. We dreigen weg te zakken uit de mondiale top! Aan de andere kant: er gaat ook heel veel goed, en met name zwakkere leerlingen hebben daarvan de afgelopen jaren geprofiteerd. De minister maakte al duidelijk dat er meer aandacht voor 'excellentie' moet komen, maar dat dat niet ten koste mag gaan van de zwakkere leerling. Oftewel: er wordt nóg meer inspanning van het veld gevraagd. De manier waarop dat gerealiseerd moet worden? Via het toverwoord: 'professionalisering'.
Is de inspectie te somber of juist realistisch? De tijd zal het leren. Ik hoop alleen dat de volgende rapportage wordt geschreven door iemand van wie het glas halfvol is.

Help, mijn kind moet naar een Steve Jobsschool!

Het schoolgebouw van OBS de Driemaster

Uw kinderen gaan al enkele jaren met plezier naar de school in de buurt. klaar voor de toekomst'. De plannen leiden echter ook tot heftige reacties en aandacht van de media. Sommige ouders zijn zich rotgeschrokken en zeggen hun kind van school te halen. Toch zijn er ook nieuwe aanmeldingen. En u, wat gaat u doen? Wellicht heeft u kritische vragen over het schoolconcept van de Steve Jobsschool. De organisatie achter het concept, O4NT, heeft verschillende documenten op haar website gezet waarin alles uitgelegd wordt. Het is een goed idee die documenten te bekijken. Toch kan ik me indenken dat niet elke ouder gewend is om een schoolmodel door te nemen en kritisch te bekijken. Dat is jammer, want ik heb gemerkt dat kritische opmerkingen door O4NT (en ook door oprichter Maurice de Hond) steevast worden beantwoord met: "Lees ons schoolmodel, dan wordt alles duidelijk."
Het schoolgebouw was al jaren aan vervanging toe en inmiddels is de bouw van een nieuwe school begonnen. Er zijn regelmatig bijeenkomsten waarin een update over de bouw wordt gegeven. Tijdens een een van deze avonden kondigt het schoolbestuur aan het vanaf september 2013 helemaal anders aan te willen pakken: de nieuwe school zal verdergaan als 'Steve Jobsschool'. Uiteraard heeft dat consequenties, bijvoorbeeld voor het personeel waarvan een deel 'wordt vervangen'. Zo moet het ongeveer gegaan zijn in Sneek. De directeur is trots want de school is '
Omdat ik pretendeer iets van onderwijskunde te weten dacht ik dat het wellicht nuttig zou zijn als ik commentaar geef op het onderwijsmodel van de Steve Jobsscholen. Daarom heb ik het O4NT schoolmodel in detail doorgenomen. Ik spreek steeds abstract over 'O4NT' als de auteurs van het model, maar uiteraard horen daar gewone personen bij. Hieronder geef ik mijn commentaar op het model, en ik zal daarbij ingaan op zaken die me aanspreken, en zaken waarvan ik denk: dat zou ik niet doen. Aan het eind geef ik ook een oordeel over het schoolmodel en ik zal zeggen of u uw kinderen in september met een gerust hart naar de Steve Jobsschool kunt laten gaan.

De documenten

O4NT biedt op haar website verschillende documenten aan. Het interessantst is het schoolmodel, maar er is bijvoorbeeld ook een document voor scholen die zich willen aansluiten bij het concept met criteria waaraan zij moeten voldoen (bijvoorbeeld een goed functionerend draadloos netwerk). Er is zelfs een wat curieus document met 'beloften aan het kind'. Die beloften wijken overigens niet af van wat je op een normale school mag verwachten. O4NT verdient complimenten voor de stukken die ze publiceren. Het schoolmodel is in heldere taal geschreven en het bevat ook geen vreemde of obscure terminologie. Als er onderwijstermen gebruikt worden ('21st century skills') dan worden die uitgelegd, op een aantal uitzonderingen na ('serious gaming'). Ook wordt niet gestrooid met hippe Engelse termen, wat zeker mogelijk was geweest. En 'gameday' klinkt ook wel aantrekkelijker dan 'sport- en speldag' (wat de lading ook niet goed dekt).

Het schoolmodel

In het document staat het schoolmodel tweemaal beschreven, een keer in het kort en een keer uitgebreid. Heel veel verschillen de beschrijvingen niet van elkaar. In het document voor scholen zijn overigens her en der aanvullingen te vinden, met name over wat wel en niet verplicht is.
Bij het lezen springen twee zaken meteen in het oog: de naam 'Steve Jobs' en het gebruik van iPads. Dat heeft ertoe geleid dat het schoolconcept in de volksmond bekend staat als de 'iPadschool'. Dat is jammer, want het doet echt geen recht aan het O4NT-concept. Dat concept is veel breder dan 'alle leerlingen werken met iPads'. Sterker: ik zou durven stellen dat de iPad in zekere zin een ondergeschikte rol speelt in het schoolconcept. Hierover later meer. Over de keuze voor de iPad (uit logistieke en praktische overwegingen) en de naam Steve Jobs is al veel gezegd, daar ga ik hier niet op in. Het beestje moet een naam hebben.


Het schoolmodel van O4NT bestaat globaal uit vier verschillende punten, namelijk:

1. Het onderscheid tussen een fysieke en een virtuele school
2. De verschillende leerdoelen (kerndoelen en 21st century skills)
3. Communities in en rond de school (de school als onderdeel van een groter geheel)
4. De praktische organisatie van de school (wat uiteenvalt in acht aspecten)

De uitleg bij deze vier punten maakt duidelijk: hier is een club met ambitie aan het werk. O4NT wil veel, heel veel, en het moet allemaal tegelijk gebeuren. Daar zit wat mij betreft ook wel een knelpunt: de praktijk lijkt door tomeloze ambitie voorbij te worden gestreefd. Er wordt veel gevraagd van bestuurders, docenten, ouders en leerlingen. Ik bespreek kort de kenmerken van de vier punten zoals die in de documenten beschreven worden.

Het onderscheid tussen een fysieke en een virtuele school

U heeft wellicht in een klas met zo'n 25 anderen gezeten, een leerjaar heet dat. De Steve Jobsschool volgt een heel ander concept, namelijk SlimFit. Dat is een onderwijsinnovatie waarbij er geen klassen zijn, maar 'units'. Een unit bestaat uit 70 tot zo'n 100 leerlingen (of minder als de school kleiner is). Een unit heeft geen leerkracht, maar een team van begeleiders en coaches. Een Steve Jobsschool heeft dus geen leerkrachten in dienst. In de school zijn grote en kleine groepsruimtes, met zaken als openslaande deuren om een ruimte van klein groot te maken. De ruimtes zijn geen klassen, maar 'ateliers'. Er is een rekenatelier, een taalatelier, maar ook een laboratorium en een keuken (waar onder begeleiding door leerlingen gekookt wordt). In de ateliers wordt veel zelfstandig geleerd, maar er worden ook regelmatig wedstrijden gehouden. Er zijn ook ruimtes die de creativiteit ('out of the box'-denken) stimuleren, met grote schermen en beamers. Buiten is ruimte voor het verzorgen van planten en dieren: Jan Ligthart kijkt vanaf een wolk waarschijnlijk goedkeurend toe.
SlimFit bestaat al een tijdje. Het is op zichzelf een 'innovatief' onderwijsexperiment. Het klinkt leuk, maar we weten dus niet of het goed werkt. Ik vind het verstandig dat O4NT aansluit bij een lopende onderwijsinnovatie, maar je moet als ouder maar geloven dat het loslaten van het fysieke klaslokaal ook positief uitpakt.
De fysieke school is lang open elke dag, maar de virtuele school is altijd open. Dit is de digitale leeromgeving (de 'ELO') waartoe leerlingen, begeleiders en ouders toegang toe hebben. Verder vallen mij in het bijzonder nog twee zaken op:

1. Het doel is om aanwezigheid in de school automatisch te registereren. Een elektronische prikklok, dus.
2. In het onderwijs wordt 'serious gaming breed ingezet'. Meer krijgen we hierover niet te lezen helaas. In het model zie je wel regelmatig wedstrijdelementen terugkomen, iets wat een duidelijk verband heeft met 'gaming'.

De belangrijkste implicatie is dat een leerling niet altijd aanwezig hoeft te zijn op de fysieke school tijdens reguliere schooltijden. Onder praktische organisatie hierover meer.

De verschillende leerdoelen

Er bestaan wettelijk geformuleerde

leerdoelen. De onderwijsinspectie kijkt of scholen die doelen nastreven. De Steve Jobsschool hanteert die officiele leerdoelen, maar voegt er extra doelen aan toe. De nieuwe doelen passen bij O4NT (dat staat voor 'Onderwijs voor een Nieuwe Tijd'). In de onderwijswereld staan ze bekend als '21st century skills'. Dat zijn vaardigheden als samenwerken, leiderschap tonen en creatief zijn - vaardigheden waarvan O4NT stelt dat je die wel buiten, maar niet binnen reguliere scholen opdoet. De reden zit voor een groot deel in de toetsing. De citotoets meet geen 21st century skills, allerminst zelfs. O4NT is hier uitgesproken kritisch over en dit stuk is sterk geschreven. Minder sterk is hoe de school gaat bijhouden wat de vorderingen van leerlingen zijn. Dat gaat min of meer automatisch, door registratie van de uitgevoerde acties op de iPad. Er staat dat de ontwikkeling van het kind wordt bijgehouden 'via zijn output'. Hoe dit in de praktijk werkt (en of het wel zo gaat werken) is nog onbekend.
De school zet zich in voor brede talentontwikkeling, waarbij kinderen veel eigen verantwoordelijkheid en vertrouwen krijgen. Er is geen sprake van totale vrijheid. Het model benadrukt dat kinderen die meer sturing of structuur nodig hebben die ook krijgen van hun begeleider. Hierin onderscheidt het onderwijsmodel zich nadrukkelijk van bijvoorbeeld Iederwijs.

Communities in en rond de school

U vervoert wel eens kinderen naar de kinderboerderij? Reken erop dat u bij de Steve Jobsschool echt aan de bak moet. Als ouder wordt u een 'pedagogische en didactische partner' van de school (het plan spreekt wat ongelukkig over 'niet alleen leesouder of luizenmoeder'). Uw inzet is verplicht en daar worden schriftelijke afspraken over gemaakt. Daarnaast wordt een portfolio opgesteld waarin elke ouder zijn werk en hobby's kan neerzetten. Het idee is dat u benaderbaar bent door leerlingen als zij daarover iets willen weten voor een project waarmee zij bezig zijn. Dat laatste vind ik een goed idee dat navolging van andere scholen zou mogen krijgen, zolang ouders kunnen aangeven hoe vaak zij benaderd willen worden. Het is duidelijk: schoolbesturen die overwegen een Steve Jobsschool te worden doen er goed aan eerst met ouders in gesprek te gaan. Zonder hen een beslissing nemen is dom, want ouders zijn allerminst een neutrale partij in het eindresultaat.
Tenslotte betekent 'community' ook dat de school samenwerking zoekt met bedrijven en organisaties in de buurt, en dat eigenlijk iedereen een bijdrage kan leveren (dit aspect is nog niet echt uitgewerkt).

De praktische organisatie van de school

Een Steve Jobsschool heeft een aantal interessante nieuwe kenmerken. Die vormen samen de dagelijkse gang van zaken op school. Eruit springen:

1. De school is elke (werk)dag open van half 8 's ochtends tot half 7 's avonds.
2. De school werkt met periodes van 3 maanden (tweemaal 6 weken), er zijn geen vastgelegde schoolvakanties.
3. Voor elk kind worden apart afspraken over aanwezigheid op school gemaakt (en zo nu en dan geevalueerd). Concreet kan dat betekenen dat het ene kind 150 dagen in een jaar naar school gaat en het andere meer dan 200. Dat ene kind doet dan meer op de virtuele school (en het maakt dan dus niet uit waar hij of zij zich bevindt).
4. Er is elke maand een 'Steve Jobs Gameday'. Het lijkt op een combinatie van een sportdag, een tentoonstelling/presentatie van gemaakt werk en een weeksluiting. Er worden wedstrijden gehouden. Er is ook een jaarlijkse Gameday waarin alle Steve Jobs-scholen samenkomen. Dat zal een flinke manifestatie worden. Het document voor scholen zegt overigens dat deelname aan gamedays voor scholen niet verplicht is.
5. Leerlingen werken in blokken van 6 weken aan projecten. Daarbij wordt de onderwijsmethode 'verhalend ontwerpen' gehanteerd ('storyline method'), een methode die in Nederland redelijk voet aan de grond heeft gekregen, maar die natuurlijk ook weer een specifieke aanpak vereist.
6. Aan begeleiders en coaches wordt als eis gesteld dat zij zelf beschikken over 21st century skills. Het is logisch dat dat consequenties heeft voor het personeel dat al op school werkzaam is, zoals het geval in Sneek illustreert.

Conclusie

U ziet het, het is een flink plan, dat schoolmodel van O4NT. Het ziet er redelijk coherent uit, maar er zijn nog wel wat hobbels te nemen. Met name de uitwerking van verschillende methodes die nu tussen neus en lippen door genoemd worden heeft nog wat voeten in de aarde. Veel aandacht gaat op dit moment uit naar de technische aspecten, de hardware (en het draadloze netwerk) en de software (welke 'apps' zijn het meest geschikt voor onderwijs). Misschien is u opgevallen dat ik 1 ding expliciet nauwelijks heb genoemd in de beschrijving van het schoolmodel: de iPad! Al lezende viel me op dat iPads eigenlijk maar een bijrol in het verhaal spelen. Als je in het document het woord iPad consequent zou vervangen door 'laptop' (of notebook) verandert het verhaal niet. Er wordt in verschillende stukken soms gedweept met de unieke mogelijkheden die tablets bieden, daarover zal ik in een ander artikel rapporteren. In het schoolmodel van O4NT zie ik daarvan niets terug¹. Sterker: er wordt vermeld dat in de school her en der ook desktopcomputers zullen staan 'voor specifieke toepassingen'. Zo heet wordt de soep niet gegeten, blijkbaar.

Kunt u uw kinderen naar de Steve Jobsschool laten gaan? Het hangt ervan af waartoe u zelf bereid bent. Uw eigen inspanning is namelijk onderdeel van het schoolmodel. Ik vermoed dat er zeker in het begin problemen zullen zijn. De plannen zijn zeer ambitieus, en gaan over veel meer dan alleen maar het opwaarderen van het gebruik van ICT in de klas. Er is namelijk geen klas, er is een open gemeenschap waarin leren plaatsvindt, fysiek of virtueel. Het uitgewerkte schoolmodel biedt veel aanknopingspunten, maar het is nog een open vraag of alle gestelde doelen in de praktijk te realiseren zijn.


¹  O4NT geeft in de FAQ op haar website aan dat de keuze voor de iPad bewust is gemaakt, omdat 'De iPad op dit moment de tablet [is] die de meeste mogelijkheden biedt voor het intuitieve leren dat wij voor het (jonge) kind zo belangrijk vinden.'