Een tijdje geleden is de jaarlijkse Keuzegids van Nederlandse Universiteiten verschenen. De beste Bacheloropleidingen kregen dit keer op basis van het totaal aantal behaalde punten in de keuzegids het predikaat 'topopleiding'. In totaal werden 59 opleidingen aangewezen als topopleiding. Daarvan zijn 13 opleidingen aan de Universiteit Utrecht. Tot ons genoegen is onze opleiding Onderwijskunde een van die 13 opleidingen. De consequentie? We mogen een jaar lang onszelf als een van de beste bacheloropleidingen van Nederland beschouwen. Daarnaast mogen we het 'kwaliteitszegel' dat je hiernaast ziet afbeelden waar we dat maar willen. Dat doen we dus ook! Uiteraard streven we ernaar de kwalificatie topopleiding ook in volgende jaren te prolongeren.
donderdag 14 februari 2013
Onderwijskunde in Utrecht is een topopleiding
Een tijdje geleden is de jaarlijkse Keuzegids van Nederlandse Universiteiten verschenen. De beste Bacheloropleidingen kregen dit keer op basis van het totaal aantal behaalde punten in de keuzegids het predikaat 'topopleiding'. In totaal werden 59 opleidingen aangewezen als topopleiding. Daarvan zijn 13 opleidingen aan de Universiteit Utrecht. Tot ons genoegen is onze opleiding Onderwijskunde een van die 13 opleidingen. De consequentie? We mogen een jaar lang onszelf als een van de beste bacheloropleidingen van Nederland beschouwen. Daarnaast mogen we het 'kwaliteitszegel' dat je hiernaast ziet afbeelden waar we dat maar willen. Dat doen we dus ook! Uiteraard streven we ernaar de kwalificatie topopleiding ook in volgende jaren te prolongeren.
woensdag 23 januari 2013
Over meesterschap, leerkunde en leermeesterschap
Gisteren was ik aanwezig bij het afscheid van Joop Mays, hoofd van de afdeling kwalifcatiestructuur van Kenteq (het Kenniscentrum Beroepsonderwijs Bedrijfsleven in de technische sector). Joop is één van de opdrachtgevers waarvoor ik niet alleen vele keren graag heb gewerkt, maar met wie ik ook een aantal keren geanimeerd gesprekken heb gevoerd over onderwijs en hoe dat beter zou kunnen. Met name het thema MBO techniekonderwijs en hoe dat competentiegericht vormgegeven moest worden was aan ons goed besteed.
Joop komt uit de praktijk. Vanuit het leger, via de vliegtuigtechniek, is hij van trainer en docent hoofd afdeling kwalificatiestructuur geworden. Hij is een representant van de generatie die naast een fulltime baan en een gezin 's avonds studeerde. Zo haalde Joop zijn MO-A en MO-B diploma en werd hij gegrepen door onderwijs en leerlingen.
Ik herinner me een gesprek over het begrip leerlijnen. Joop was voorstander van het meester-gezel leren. Hij was echter kritisch over de al te gemakkelijke manier waarop daarover werd gesproken in het onderwijs. De overstap maken van 'aanleren' naar 'begeleiden' was volgens hem niet mogelijk zonder dat de docent zich opnieuw bewust zou worden van het andere perspectief van de begeleidende rol. Het begeleiden van novices op de leerroute naar beginnend vakbekwaamheid is een lastige opgave. Het vereist veel van een docent, of coach.
Samen kwamen we tot de conclusie dat vakkennis, of vakmanschap, en didactische en coachingsvaardigheden niet genoeg is. Er is inzicht nodig in wat het vakmanschap zelf nu inhoudt en ook inzicht in het leerproces dat plaatsvindt bij het aanleren van dat ene specifieke vak. Elk vak, rol of ambacht heeft zijn eigen vakmanschap en zijn eigen leerlijn(en), gekenmerkt door bepaalde noodzakelijk te maken leerstappen in begrip, vaardigheid, souplesse, automatisering, handelingssnelheid, finesse, trefzekerheid enzovoort. Daarnaast leert niet elke leerling in hetzelfde tempo en op dezelfde wijze.
Het verwijt van Joop aan onderwijskundigen zoals ik was dat wij dachten dat we eenvoudig en snel competentiegericht onderwijs zouden kunnen maken door taken op te knippen in delen, door kerncompetenties te bedenken en die vervolgens weer te op te splitsen en vereenvoudigen. Zijn scepsis over het competentiegerichte onderwijs was met name dat het pretendeerde een generieke methode te zijn dat op alle leertrajecten toepasbaar is, zonder dat verdere verdieping in het vak, de vakmanschap en de leerroute daarnaartoe.
De kwalificatiestructuur van Kenteq kent alleen al 70 uitstromen. Voor elk van die uitstromen de leerroute in kaart brengen is veel werk. Toch geeft het idee dat te moeten doen wel aan hoe specifiek leren eigenlijk is.
Ik heb van deze discussie geleerd dat mijn onderwijskundige kennisbasis vooral bestaat uit veel generiek toepasbaar geachte theorieën. Ik heb ervaren hoe nodig het is, als je een leertraject wilt ontwerpen, om samen te werken met ervaren en kritische vakmensen, met leermeesterervaring. Zij weten namelijk uit ervaring hoe het leerproces bij de meeste leerlingen verloopt, welke leerstappen er te maken zijn, wat de te onderscheiden stadia van expertise zijn en waar de te overwinnen barrières zitten. Naast kennis van ontwerptheorie is deze kennis altijd nodig om een leertraject te kunnen inrichten, zodat een leerling een passende leeroute kan doorlopen met op de juiste momenten passende formatieve toetsing, feedback en coaching.
Kortom, zowel het begeleiden als het inrichten van een leertraject waarin novices zich kunnen ontwikkelen naar beginnende vakbekwaamheid vereist leermeesterschap. Alleen vakmanschap (meesterschap) en generieke didactische en coachingsvaardigheden (leerkunde) zijn niet voldoende.
Het is de uitdaging voor elke onderwijskundig ontwerper om dit leermeesterschap te zoeken. Met een snufje taakanalyse hier en een scheutje didactiek daar kom je er niet.
Joop komt uit de praktijk. Vanuit het leger, via de vliegtuigtechniek, is hij van trainer en docent hoofd afdeling kwalificatiestructuur geworden. Hij is een representant van de generatie die naast een fulltime baan en een gezin 's avonds studeerde. Zo haalde Joop zijn MO-A en MO-B diploma en werd hij gegrepen door onderwijs en leerlingen.
Ik herinner me een gesprek over het begrip leerlijnen. Joop was voorstander van het meester-gezel leren. Hij was echter kritisch over de al te gemakkelijke manier waarop daarover werd gesproken in het onderwijs. De overstap maken van 'aanleren' naar 'begeleiden' was volgens hem niet mogelijk zonder dat de docent zich opnieuw bewust zou worden van het andere perspectief van de begeleidende rol. Het begeleiden van novices op de leerroute naar beginnend vakbekwaamheid is een lastige opgave. Het vereist veel van een docent, of coach.
Samen kwamen we tot de conclusie dat vakkennis, of vakmanschap, en didactische en coachingsvaardigheden niet genoeg is. Er is inzicht nodig in wat het vakmanschap zelf nu inhoudt en ook inzicht in het leerproces dat plaatsvindt bij het aanleren van dat ene specifieke vak. Elk vak, rol of ambacht heeft zijn eigen vakmanschap en zijn eigen leerlijn(en), gekenmerkt door bepaalde noodzakelijk te maken leerstappen in begrip, vaardigheid, souplesse, automatisering, handelingssnelheid, finesse, trefzekerheid enzovoort. Daarnaast leert niet elke leerling in hetzelfde tempo en op dezelfde wijze.
Het verwijt van Joop aan onderwijskundigen zoals ik was dat wij dachten dat we eenvoudig en snel competentiegericht onderwijs zouden kunnen maken door taken op te knippen in delen, door kerncompetenties te bedenken en die vervolgens weer te op te splitsen en vereenvoudigen. Zijn scepsis over het competentiegerichte onderwijs was met name dat het pretendeerde een generieke methode te zijn dat op alle leertrajecten toepasbaar is, zonder dat verdere verdieping in het vak, de vakmanschap en de leerroute daarnaartoe.
De kwalificatiestructuur van Kenteq kent alleen al 70 uitstromen. Voor elk van die uitstromen de leerroute in kaart brengen is veel werk. Toch geeft het idee dat te moeten doen wel aan hoe specifiek leren eigenlijk is.
Kortom, zowel het begeleiden als het inrichten van een leertraject waarin novices zich kunnen ontwikkelen naar beginnende vakbekwaamheid vereist leermeesterschap. Alleen vakmanschap (meesterschap) en generieke didactische en coachingsvaardigheden (leerkunde) zijn niet voldoende.
Het is de uitdaging voor elke onderwijskundig ontwerper om dit leermeesterschap te zoeken. Met een snufje taakanalyse hier en een scheutje didactiek daar kom je er niet.
maandag 21 januari 2013
Aankondiging boek: Jongens zijn slimmer dan meisjes
Eind februari verschijnt bij uitgeverij Lannoo een boek over onderwijsmythes. Het boek is geschreven door Pedro de Bruyckere (die een uitstekende blog over onderwijs beheert); ik ben mede-auteur. Het idee om onderwijsmythes in een boek te bundelen is van mij, en Pedro heeft de handschoen opgepakt. De aanleiding is een langlopende discussie tussen een grote groep personen die geïnteresseerd zijn in kennis over onderwijs, en met name de veelheid aan ideeën die het klaslokaal bereiken. Bijzonder is de rol die sociale media in de discussie spelen, met name Weblogs en Twitter. Dat blijken prima platformen te zijn waarop onderzoekers, docenten, en anderen (bijvoorbeeld onderwijsadviseurs) elkaar (in)formeel ontmoeten.Onderwijs is complex, en we denken er soms zo veel van te weten. Hoe kun je als leerkracht dan nog onderscheid maken tussen feit en fictie? Uiteraard liggen de zaken vaak genuanceerder: wetenschap is tenslotte een voortschrijdend proces. Met die insteek is het boek geschreven. Een flink aantal stellingen over onderwijs en leren wordt onder de loep genomen. Sommige daarvan zijn in onderwijskringen welbekend, andere liggen wat minder voor de hand. Uiteindelijk wordt elke stelling afgesloten met een oordeel. Alleen als we echt niet anders kunnen gebruiken we daarbij de botte bijl.
Uiteraard beveel ik het boek van harte aan, maar ik laat het oordeel erover graag straks aan de lezers over. En de discussie? Die gaat natuurlijk gewoon door.
Het boek op de website van Lannoo.
Uitgever: LannooCampus. ISBN: 9789081516372
donderdag 3 januari 2013
Academische schrijfvaardigheden 2: de APA
Al jaren probeert de firma Ravensburger haar product 'Iedereen kan schilderen' te verkopen (waarschuwing: TV-reclame van begin jaren 90). Nummertjes op papier geven aan welke kleur een vakje moet krijgen, en zo ontstaat je schilderij. De huidige slogan die het bedrijf eraan verbindt is: "In iedereen zit een kunstenaar verstopt", een ironische uitspraak aangezien in het netjes invullen van de vakjes weinig artistieks of creatiefs valt te ontdekken. Eenzelfde gevoel bekruipt me wel eens in de discussie over het belang van het aanleren van academische schrijfvaardigheden. Gaat het bij academisch schrijven om het leren de vakjes juist in te kleuren, of gaat het om het leren een academische gedachte in taal om te zetten? Ik heb al eerder op deze blog geschreven over academische schrijfvaardigheden. In mijn analyse van schrijfproblemen haalde ik onder andere de APA-'standaard' aan: dé schrijfwijzer voor sociaal-wetenschappers. Veel onderwijs in academisch schrijven hanteert de APA-standaard als schrijfnorm, en toetst schrijfproducten ook aan de hand daarvan. Op de manier waarop de standaard de toon zet is wel wat aan te merken. Dat wordt sterker als je kijkt naar de manier waarop de standaard gebruikt wordt in academisch schrijfonderwijs. Kurt Schlick beschreef in een bijdrage uit 2011 voor de Chronicle of Higher Education –
die de provocatieve titel 'Citation obsession? Get over it!' heeft – de APA-standaard als
"the most arbitrary, formulaic, and prescriptive element of academic
writing taught in American high schools and colleges." Schlick signaleert dat docenten (naar zijn idee tegenwoordig meer dan vroeger) veel nadruk leggen op de vorm waarin bronnen van anderen gebruikt en beschreven worden, en veel minder op de functie ervan. Het gevolg laat zich raden: "Students expend a disproportionate amount of precious time and attention
trying to avoid making mistakes. Soon, they also begin to associate
"good" writing with mechanically following rules rather than developing
good ideas." Iedereen kan academisch schilderen, dus. |
| Calvin snapt waar het om draait (© Calvin & Hobbes) |
Het eindadvies van de commissie werd in 1929 in Psychological Bulletin gepubliceerd. Het feit dat het in een APA-journal werd gepubliceerd berust min of meer op toeval, maar had verstrekkende gevolgen. Hiermee kreeg de APA de rechten erop in handen, wat later een Kip met Gouden Eieren bleek te zijn.
Het advies zelf is een kort stuk, slechts 7 pagina's, maar het vormt dus wel de basis van de APA manual zoals we die nu kennen. Het stuk gaat over de vorm van manuscripten (de ideale lengte, bijvoorbeeld, is zo kort mogelijk maar wel volledig), de indeling ervan (bijvoorbeeld: voeg aan het einde een samenvatting toe van het voorgaande), natuurlijk het gebruik van referenties en voetnoten (interessant genoeg niet de manier waarop je in de tekst zelf naar anderen verwijst), en de manier waarop je tabellen en figuren het beste kunt aanleveren (op hard karton). Het voelt allemaal nog wat onbeholpen aan. Daar getuigt een tip als: "The writer who is incompetent in spelling, grammar, or syntax should seek help" ook van.
Wat duidelijk is, is dat het advies zich duidelijk richt op de tijd waarin het is opgesteld: het tijdperk van de machinale verwerking van manuscripten. Een consequentie daarvan is dat de oude traditie van het gebruik van handgeschreven symbolen in de ban werd gedaan. Daarnaast werd de 'running head' (de verkorte titel bovenaan elke pagina van een artikel) voortaan een taak van de auteur, en niet van de tijdschriftredacteur (en vaak zelfs de drukker!) Een advies dat het niet gehaald heeft is om de maximumlengte van een artikel vast te stellen op 7500 woorden. In de meeste journals zijn langere artikelen tegenwoordig nog altijd toegestaan.
In 1944 werd het oorspronkelijke advies op enkele punten gereviseerd, en in 1952 werd de eerste editie van de officiële Publication Manual of the American Psychological Association gepubliceerd.
Als ik het eerste advies naast de huidige editie van de Manual leg valt me op dat in essentie er maar weinig veranderd is. De handleiding bevat tegenwoordig heel veel voorbeelden, er is aandacht voor nieuwe verwijzingsvormen (met name naar online media), en ook is er tegenwoordig veel aandacht voor ethische aspecten (plagiaat). Toch zijn de overeenkomsten groter dan de verschillen. Je kunt je afvragen of het format in deze tijd niet aan een wat grondiger revisie toe is. De laatste revisie voegt bijvoorbeeld de eis toe dat in de referentielijst bij artikelen ook een doi-code wordt geplaatst. In feite vervalt daarmee het nut van het noemen van alle gegevens in de referentielijst: een doi-code is voldoende. Zo ver durft de APA niet te gaan. Maar ik vind dat je in dit digitale tijdperk je wel degelijk kunt afvragen wat het nut is van het precies plaatsen van punten, komma's, en haakjes als een rechtstreekse verwijzing naar een centrale database voldoende is.Ik trek twee conclusies op basis van het voorgaande. Ten eerste denk ik dat het huidige curriculum te veel nadruk legt op specifieke aspecten die de APA voorschrijft. Academisch schrijven is niet hetzelfde als nauwkeurig opvolgen van regels, het is een vorm van academisch denken. Eerst denken, dan doen. Ten tweede doet de APA als stijlvoorschrift, ondanks de vele revisies, nogal gedateerd aan. Het is een voorschrift dat geschreven is met tijdschriftredacteuren en drukkers in het achterhoofd. Hoe publiceer ik een verantwoorde blogpost? Welke normen gelden voor publicaties die gelezen zullen worden op een tablet? En tenslotte: hoe kan het dat de APA nog altijd veel geld verdient aan een schrijf- en stijlvoorschrift waarop geen copyright geclaimed kan worden? De discussie zal nog wel even gevoerd worden. In ieder geval laat de geschiedenis van de APA-stijl aardig zien hoe normen door een combinatie van willekeur en historische context gevormd worden.
Gebruikte bronnen
- Bentley, M., Peerenboom, C. A., Hodge, F. W., Passano, E. B., Warren, H. C., & Washburn, M. F. (1929). Instructions in regard to preparation of manuscript. Psychological Bulletin, 26, 57– 63. doi:10.1037/h0071487
- Erik Charles: The APA Publication Manual: How could a good thing go so wrong? http://fixingpsychology.blogspot.nl/2012/12/the-apa-publication-manual-how-could.html
- Kurt Schick: Citation Obsession? Get Over It! - http://chronicle.com/article/Citation-Obsession-Get-Over/129575/
- Publication Manual of the American Psychological Association, Sixth Edition (2010).
- Sigal, M.J., & Pettit, M. (2012). Information overload, professionalization, and the origins of the Publication Manual of the American Psychological Association. Review of General Psychology, 16(4), 357-363.
maandag 3 december 2012
Het gevaar van een kruistocht
Op deze blog hebben we verschillende malen aandacht gevraagd voor zogenaamde onderwijsmythes; fabeltjes over hoe mensen leren die verspreid worden via boeken, websites, etc. We wezen bijvoorbeeld al op de onderwijsmythes die rondzwerven op leraar24.nl, schreven over de 70:20:10 regel en de leerpiramide en over "digital natives".
Wellicht ontstaat de indruk dat we een kruistocht voeren tegen onderwijsmythes als "meervoudige intelligenties", "digital natives" en de leerpiramide. Zeker, hoe eerder hoe eerder neurononsens als braingym van leraar24.nl verdwijnt hoe beter. Lynn Waterhouse vatte al eens samen waarom dergelijke ideeën gevaarlijk zijn: "Bad notions crowd out good notions". Aandacht voor onderwijsmisvattingen, gaat ten koste onderwijspraktijken waarvan we weten dat ze wél bijdragen aan het leerproces van leerlingen. Ik denk dus dat het belangrijk is om aandacht te blijven vragen voor onderwijsmythes en uit blijven leggen wáárom bijvoorbeeld de leerpiramide is gebaseerd op drijfzand.
Toch lijkt er ook een gevaar te schuilen in het voeren van een kruistocht tegen onderwijsmythes. Daniel Willingham is een bekende cognitief psycholoog die zich in boeken als 'When Can You Trust the Experts' hard maakt voor het uitbannen van onderwijsmythes. Niks mis mee zou je zo zeggen.
Willingham wordt echter bewonderd door Michael Gove, de Britse minister van onderwijs. Deze Gove is een conservatief in hart en nieren. En zoals het een goed conservatief betaamt, zijn zijn opvattingen over onderwijs als prehistorisch te kenmerken. Zo stelt Gove bijvoorbeeld dat: "learning facts by rote should be a central part of the school experience". Onderwijs draait dus om het van buiten leren van feiten, aldus Gove. En om het leren van feiten te stimuleren zijn "competitive, difficult exams for which pupils must prepare by memorising large amounts of facts and concepts will promote motivation, solidify knowledge and guarantee standards" nodig. Een grotere nadruk dus op summatieve toetsing dus. En dan bedoeld hij geen schriftelijke overhoringen of proefwerken die individuele docenten afnemen, maar "proper tests, marked externally and with results ranked in league tables, rather than teacher assessment."
Op zich niets vreemds, zou je zeggen. Weer een politicus die zijn/haar heil zoekt in meer summatieve toetsing. Voormalig Minister van Onderwijs Van Bijsterveldt, pleitte ook al eens voor iets dergelijks naar aanleiding van de daling van Nederland op de PISA ranglijst. Interessant is echter dat de Britse Minister van Onderwijs voor zijn betoog expliciet verwijst naar onderwijs-mythbuster Willingham. Willingham stelt, alsdus Gove, dat "memorisation is a necessary precondition of understanding". Tot zover klopt zijn argument nog. Zonder te weten waar Parijs ligt, kun je ook niet haar strategische ligging waarderen en begrijpen waarom zij uit kon groeien tot Frankrijks belangrijkste stad. Maar dan stelt Gove: "Only when facts and concepts are committed securely to the working memory, so that it is no effort to recall them and no effort is required to work things out from first principles, do we really have a secure hold on knowledge." Hier gaan bij de meeste lezers die enige kaas gegeten hebben van de cognitieve psychology waarschijnlijk de wenkbrauwen wel omhoog.
Wat is hier aan de hand? We hebben hier een onderwijs-mythbuster, Willingham, wiens terechte kritiek op onderwijsmythes, vervormd wordt door een politicus zodat deze zijn eigen plannenkan verantwoorden. Dit geeft aan dat er misschien een gevaar schuilt in het voeren van een kruistocht tegen onderwijsmythes. Net zoals onderwijsmythes aandacht voor bewezen onderwijsprocessen en -methodes kunnen wegnemen, kan het aandacht vragen voor deze mythes weer nieuwe problemen veroorzaken: onderwijsnitwits die wel de klok hebben gehoord maar niet weten waar de klepel hangt en die daardoor nieuwe, evengoed foutieve ideeën de wereld inhelpen.
Er ligt dus een schone taak voor onderwijs-mythbusters als Willingham in het bijzonder, maar ook voor onderwijskundigen in het algemeen. Het roepen dat iets niet klopt is niet voldoende. We moeten roepen én uitleggen en blijven uitleggen, én blijven uitleggen, én...
Ik ben overigens benieuwd naar Willinghams reactie op de uitspraken van de Britse Minister. Zou hij ook vinden dat zijn ideeën geweld aangedaan worden? Zo ja, wat doet hij dan? Verbaasd opmerken dat hij verkeerd begrepen is? Of zal hij meer doen?1
In elk geval: alleen een kruistocht voeren tegen onderwijsmythes is niet voldoende. Om bij een vergelijkbare metafoor te blijven: er dient wellicht bekeerd te worden?!
1 Howard Gardner (1999) signaleerde iets dergelijks over zijn Meervoudige Intelligentietheorie. Hij merkte op dat "Many educators see multiple intelligences as and end in itself" (p. 78), terwijl hijzelf vindt dat "multiple intelligences does not in itself constitute a suitable goal of education" (p. 79). Meervoudige intelligentie moet beschouwd worden als "a handmaiden to good education" (p. 79) volgens Gardner.
Wellicht ontstaat de indruk dat we een kruistocht voeren tegen onderwijsmythes als "meervoudige intelligenties", "digital natives" en de leerpiramide. Zeker, hoe eerder hoe eerder neurononsens als braingym van leraar24.nl verdwijnt hoe beter. Lynn Waterhouse vatte al eens samen waarom dergelijke ideeën gevaarlijk zijn: "Bad notions crowd out good notions". Aandacht voor onderwijsmisvattingen, gaat ten koste onderwijspraktijken waarvan we weten dat ze wél bijdragen aan het leerproces van leerlingen. Ik denk dus dat het belangrijk is om aandacht te blijven vragen voor onderwijsmythes en uit blijven leggen wáárom bijvoorbeeld de leerpiramide is gebaseerd op drijfzand.
Toch lijkt er ook een gevaar te schuilen in het voeren van een kruistocht tegen onderwijsmythes. Daniel Willingham is een bekende cognitief psycholoog die zich in boeken als 'When Can You Trust the Experts' hard maakt voor het uitbannen van onderwijsmythes. Niks mis mee zou je zo zeggen.
Willingham wordt echter bewonderd door Michael Gove, de Britse minister van onderwijs. Deze Gove is een conservatief in hart en nieren. En zoals het een goed conservatief betaamt, zijn zijn opvattingen over onderwijs als prehistorisch te kenmerken. Zo stelt Gove bijvoorbeeld dat: "learning facts by rote should be a central part of the school experience". Onderwijs draait dus om het van buiten leren van feiten, aldus Gove. En om het leren van feiten te stimuleren zijn "competitive, difficult exams for which pupils must prepare by memorising large amounts of facts and concepts will promote motivation, solidify knowledge and guarantee standards" nodig. Een grotere nadruk dus op summatieve toetsing dus. En dan bedoeld hij geen schriftelijke overhoringen of proefwerken die individuele docenten afnemen, maar "proper tests, marked externally and with results ranked in league tables, rather than teacher assessment."
 |
| Michael Gove, fan van Willingham en voorstander van gestandaardiseerde toetsen en feitjes leren. |
Op zich niets vreemds, zou je zeggen. Weer een politicus die zijn/haar heil zoekt in meer summatieve toetsing. Voormalig Minister van Onderwijs Van Bijsterveldt, pleitte ook al eens voor iets dergelijks naar aanleiding van de daling van Nederland op de PISA ranglijst. Interessant is echter dat de Britse Minister van Onderwijs voor zijn betoog expliciet verwijst naar onderwijs-mythbuster Willingham. Willingham stelt, alsdus Gove, dat "memorisation is a necessary precondition of understanding". Tot zover klopt zijn argument nog. Zonder te weten waar Parijs ligt, kun je ook niet haar strategische ligging waarderen en begrijpen waarom zij uit kon groeien tot Frankrijks belangrijkste stad. Maar dan stelt Gove: "Only when facts and concepts are committed securely to the working memory, so that it is no effort to recall them and no effort is required to work things out from first principles, do we really have a secure hold on knowledge." Hier gaan bij de meeste lezers die enige kaas gegeten hebben van de cognitieve psychology waarschijnlijk de wenkbrauwen wel omhoog.
Wat is hier aan de hand? We hebben hier een onderwijs-mythbuster, Willingham, wiens terechte kritiek op onderwijsmythes, vervormd wordt door een politicus zodat deze zijn eigen plannenkan verantwoorden. Dit geeft aan dat er misschien een gevaar schuilt in het voeren van een kruistocht tegen onderwijsmythes. Net zoals onderwijsmythes aandacht voor bewezen onderwijsprocessen en -methodes kunnen wegnemen, kan het aandacht vragen voor deze mythes weer nieuwe problemen veroorzaken: onderwijsnitwits die wel de klok hebben gehoord maar niet weten waar de klepel hangt en die daardoor nieuwe, evengoed foutieve ideeën de wereld inhelpen.
Er ligt dus een schone taak voor onderwijs-mythbusters als Willingham in het bijzonder, maar ook voor onderwijskundigen in het algemeen. Het roepen dat iets niet klopt is niet voldoende. We moeten roepen én uitleggen en blijven uitleggen, én blijven uitleggen, én...Ik ben overigens benieuwd naar Willinghams reactie op de uitspraken van de Britse Minister. Zou hij ook vinden dat zijn ideeën geweld aangedaan worden? Zo ja, wat doet hij dan? Verbaasd opmerken dat hij verkeerd begrepen is? Of zal hij meer doen?1
In elk geval: alleen een kruistocht voeren tegen onderwijsmythes is niet voldoende. Om bij een vergelijkbare metafoor te blijven: er dient wellicht bekeerd te worden?!
1 Howard Gardner (1999) signaleerde iets dergelijks over zijn Meervoudige Intelligentietheorie. Hij merkte op dat "Many educators see multiple intelligences as and end in itself" (p. 78), terwijl hijzelf vindt dat "multiple intelligences does not in itself constitute a suitable goal of education" (p. 79). Meervoudige intelligentie moet beschouwd worden als "a handmaiden to good education" (p. 79) volgens Gardner.
zondag 2 december 2012
Ontwikkeling à la carte
Onderstaande bijdrage is geschreven door Oscar van der Horst (@oscarvdhorst), Alumnus Onderwijskunde aan de Universiteit Utrecht.
De rook is nog maar net opgetrokken in culinair Nederland; De Michelinsterren zijn uitgedeeld, geprolongeerd of afgenomen. Het dikke mannetje met zijn rode gids heeft weer huisgehouden in Nederland.
Heel soms, maar dan ook heel soms, dan eet ik in een poepchic restaurant. Heerlijk, vind ik het! Aan alles is aandacht besteed, aan het tafellinnen, de toiletten, de glazen en natuurlijk ook het daadwerkelijke eten en drinken, alles klopt. Een combinatie van ingrediënten zorgvuldig bereid door een vakman of vakvrouw tot een onwerkelijke sensatie. De belevenis is er een waarbij je ervaart dat het geheel meer is dan de optelsom van de onderdelen.
Een belangrijk onderdeel van een goed afgestemd menu is de wijn. Graag doe ik alsof ik er iets van afweet, maar de eerlijkheid gebiedt mij te zeggen dat dit niet zo is. Ik herken een lekkere wijn, maar het “mineraaltje” of het vermogen om de “aardse toon” te relateren aan de grondsoort zijn voor mij ver van mijn bed. Jammer, maar een wijs man heeft me ooit geleerd dat je een leven lang kan leren en ik verheug mij nu al op mijn levenslange curriculum van wijn proeven.
Graag maak ik de wijnkeus in samenspraak met de sommelier. Het menu wordt afgewogen, mijn voorkeur besproken en we kijken naar mijn ervaring en budget. Zo komen we samen tot een keuze die het best past bij al deze variabelen. Lang leve deze wijnconsultant!
Ik hoor u denken, wat een verhaal over eten op een onderwijsblog: What’s in it for me? Tijdens al deze culinaire hectiek viel me op dat er eigenlijk veel vergelijkingen te maken zijn met HRD.
Zo wordt er mijns inziens te snel “Iets met e-learning” of “iets interactiefs” gekozen als oplossing voor een breder en dieper onderwijsprobleem. Als onderwijskundige kan je je dan soms voelen als Jonnie Boer die te horen heeft gekregen dat tafel 3 'iets met wijn' wel een goed idee vindt. Tafel 2 heeft ook iets met wijn en dat ziet er namelijk heerlijk uit!
Het zomaar grijpen naar onderwijskundige tools of onderwijskundige deeloplossingen is in mijn ervaring iets waarvoor we, als onderwijskundig professional, moeten waken. In dit voorbeeld noem ik e-learning, maar het geldt in mijn optiek voor iedere oplossing waarbij er niet breder naar het probleem achter het probleem wordt gekeken.
Het lijkt erop of je als bedrijf niet meer meedoet als je geen App, of ander tablet-based leermiddel inzet. Vaak wordt aan de functie, de doelgroep, de leerstijl en meer onderwijskundige aangrijpingspunten voorbij gegaan in een poging de behoefte, of honger naar 'meedoen' te stillen. Pijnlijk gevolg hiervan kan zijn dat er veel tijd en geld wordt geïnvesteerd, maar door gebrek aan, onder andere, voorbereiding en nazorg slecht een fractie van het potentiele rendement wordt behaald.
Het bestellen van een fles wijn “en rap wat”, zal bij niemand tot een bevredigend resultaat leiden. Niet bij de wijnboer, niet de chef-kok, niet de sommelier, maar ook niet bij de gast. Bijkomend gevaar kan zelfs zijn dat u en uw tafelgenoten al zoveel wijn, ad hoc hebben gedronken, dat uw eetlust is verpest, u een tijdje geen behoefte meer aan wijn heeft en met een rekening blijft zitten terwijl u geen enkele voedingsstof heeft gezien.
In een onderwijskundige vertaling kunt u dit zien als het roekeloos inzetten van middelen, zonder een groter plan dat gestoeld is op analyse en strategie, waardoor een averechts effect is bereikt: onnodige weerstand tegen deze middelen en weerstand tegen vernieuwing in het algemeen.
Begrijp me niet verkeerd, kies vooral een glas wijn waarbij u en uw tafelgenoten zich goed voelen. Mijn aanbeveling strekt zich tot de afstemming met het menu. Wellicht is het ook in uw geval goed om eens te sparren met een sommelier die zich heeft verdiept in het menu.
Een Michelinervaring beperkt zich niet tot alleen de gerechten of alleen de wijn, maar alles is op elkaar afgestemd. Uw medewerker verdient toch ook een sterwaardige behandeling? Stem daarom in uw HRD-menu uw gerechten zorgvuldig af met uw wijnkeus, let op portionering en behoud keuzevrijheid. Op die manier gaan uw gasten tevreden en gelukkig naar huis.
De rook is nog maar net opgetrokken in culinair Nederland; De Michelinsterren zijn uitgedeeld, geprolongeerd of afgenomen. Het dikke mannetje met zijn rode gids heeft weer huisgehouden in Nederland.
Heel soms, maar dan ook heel soms, dan eet ik in een poepchic restaurant. Heerlijk, vind ik het! Aan alles is aandacht besteed, aan het tafellinnen, de toiletten, de glazen en natuurlijk ook het daadwerkelijke eten en drinken, alles klopt. Een combinatie van ingrediënten zorgvuldig bereid door een vakman of vakvrouw tot een onwerkelijke sensatie. De belevenis is er een waarbij je ervaart dat het geheel meer is dan de optelsom van de onderdelen.
Graag maak ik de wijnkeus in samenspraak met de sommelier. Het menu wordt afgewogen, mijn voorkeur besproken en we kijken naar mijn ervaring en budget. Zo komen we samen tot een keuze die het best past bij al deze variabelen. Lang leve deze wijnconsultant!
Ik hoor u denken, wat een verhaal over eten op een onderwijsblog: What’s in it for me? Tijdens al deze culinaire hectiek viel me op dat er eigenlijk veel vergelijkingen te maken zijn met HRD.
Zo wordt er mijns inziens te snel “Iets met e-learning” of “iets interactiefs” gekozen als oplossing voor een breder en dieper onderwijsprobleem. Als onderwijskundige kan je je dan soms voelen als Jonnie Boer die te horen heeft gekregen dat tafel 3 'iets met wijn' wel een goed idee vindt. Tafel 2 heeft ook iets met wijn en dat ziet er namelijk heerlijk uit!
Het zomaar grijpen naar onderwijskundige tools of onderwijskundige deeloplossingen is in mijn ervaring iets waarvoor we, als onderwijskundig professional, moeten waken. In dit voorbeeld noem ik e-learning, maar het geldt in mijn optiek voor iedere oplossing waarbij er niet breder naar het probleem achter het probleem wordt gekeken.
Het lijkt erop of je als bedrijf niet meer meedoet als je geen App, of ander tablet-based leermiddel inzet. Vaak wordt aan de functie, de doelgroep, de leerstijl en meer onderwijskundige aangrijpingspunten voorbij gegaan in een poging de behoefte, of honger naar 'meedoen' te stillen. Pijnlijk gevolg hiervan kan zijn dat er veel tijd en geld wordt geïnvesteerd, maar door gebrek aan, onder andere, voorbereiding en nazorg slecht een fractie van het potentiele rendement wordt behaald.
Het bestellen van een fles wijn “en rap wat”, zal bij niemand tot een bevredigend resultaat leiden. Niet bij de wijnboer, niet de chef-kok, niet de sommelier, maar ook niet bij de gast. Bijkomend gevaar kan zelfs zijn dat u en uw tafelgenoten al zoveel wijn, ad hoc hebben gedronken, dat uw eetlust is verpest, u een tijdje geen behoefte meer aan wijn heeft en met een rekening blijft zitten terwijl u geen enkele voedingsstof heeft gezien.
In een onderwijskundige vertaling kunt u dit zien als het roekeloos inzetten van middelen, zonder een groter plan dat gestoeld is op analyse en strategie, waardoor een averechts effect is bereikt: onnodige weerstand tegen deze middelen en weerstand tegen vernieuwing in het algemeen.
Begrijp me niet verkeerd, kies vooral een glas wijn waarbij u en uw tafelgenoten zich goed voelen. Mijn aanbeveling strekt zich tot de afstemming met het menu. Wellicht is het ook in uw geval goed om eens te sparren met een sommelier die zich heeft verdiept in het menu.
Een Michelinervaring beperkt zich niet tot alleen de gerechten of alleen de wijn, maar alles is op elkaar afgestemd. Uw medewerker verdient toch ook een sterwaardige behandeling? Stem daarom in uw HRD-menu uw gerechten zorgvuldig af met uw wijnkeus, let op portionering en behoud keuzevrijheid. Op die manier gaan uw gasten tevreden en gelukkig naar huis.
dinsdag 27 november 2012
Een Canon van het Onderwijs
Vorige week lag in mijn brievenbus een boek met glimmende en kleurrijke kaft, een boek dat de dag ervoor was gepresenteerd tijdens een feestelijke bijeenkomst van de Onderwijsraad. Het heet de Canon van het Onderwijs, en het is een poging om een overzicht te geven van de hele Nederlandse onderwijsgeschiedenis, of, zoals dat bij canons heet: "In 30 vensters te belichten." Het boek is geschreven in opdracht van de Onderwijsraad door historica Emma Los.
De vraag is natuurlijk: zat Nederland te wachten op een canon van het onderwijs, of überhaupt op wéér een canon? Een verzuchting die ik ben tegengekomen is dat Nederland aan een 'canonziekte' lijdt. Ironisch is dat deze opmerking werd gemaakt door Marianne Boogaard, zelf verantwoordelijk voor de onlangs verschenen Canon van de Taal. Over de vermeende canonmanie kunnen we discussiëren, maar een canon waarin specifiek de geschiedenis van het Nederlandse onderwijs wordt belicht, daar heb ik geen moeite mee, ook omdat onze onderwijsgeschiedenis redelijk uniek in de wereld is. Het boek en de bijbehorende website hebben duidelijk een algemeen publiek voor ogen: het materiaal is mooi vormgegeven en kleurrijk, het taalgebruik redelijk eenvoudig en prettig informeel (met noodzakelijkerwijs wellicht een overdaad aan jaartallen).
In een vriendelijke begeleidende notitie hoopt Geert ten Dam (voorzitter van de Onderwijsraad en hoogleraar Onderwijskunde aan de UvA) dat ook ik nog verrassende inzichten zal vinden in het boek. Ik verzorg zelf een vak waarin ik de geschiedenis van het onderwijs behandel en had het boek gewonnen door enige tijd elke dag via Twitter een geschiedenisvraag te beantwoorden (de Onderwijsraad benut sociale media volop, onder andere via het Twitteraccount @onderwijscanon). Mevrouw ten Dam hoeft niet bang te zijn: ook als je aardig wat over onderwijsgeschiedenis denkt te weten is er nog genoeg in het boek dat nieuw dan wel verrassend is. Het blijkt dat er nog in 1971 een school was waar meisjes niet werden toegelaten (het Aloysius College in Den Haag). De grondlegger van de Citotoets, Adriaan de Groot, had er tegen het eind van zijn leven in 2006 spijt van dat het onderwijsveld resultaten op de toets zo bepalend voor schoolkeuze was gaan vinden. Tussen 1811 en 1813 bestond de Universiteit Utrecht niet (opgeheven). Nederland was een van de laatste landen in de wereld die een leerplichtwet invoerde. In het boek zijn nog veel meer van dit soort feitjes te vinden. De 30 vensters zijn goed gekozen, samen beslaan ze naar mijn idee het onderwijs in haar volle breedte. Nadeel van het werken met vensters (en dit geldt ook voor andere canons) is dat sommige personen of voorzieningen meerdere keren terugkomen, zonder zelf vol in de schijnwerpers te komen. Hier denk ik dan in het bijzonder aan De Maatschappij tot Nut van 't Algemeen, een genootschap dat in 1784 werd opgericht, nog altijd bestaat, en dat van enorm belang is geweest bij zo'n beetje elke onderwijshervorming die na 1800 heeft plaatsgevonden. Nederlanders zijn daar altijd goed in geweest, alleen zijn initiatieven als die van Kees Boeke (De Werkplaats) en Van Rees (Humanitaire School) altijd beperkt in omvang gebleven. De uitspraak van Jan Ligthart (1859-1916): "De beste school is die waar de bovenmeester niets doet, de meester weinig en het kind bijna alles" past helemaal bij deze tijd.
Zijn er ook minpunten? Natuurlijk wel. Het ontbreekt in veel lemma's een beetje aan diepgang. De stijl is bewust losjes gehouden, en met 30 vensters in nog geen 250 pagina's is er weinig ruimte voor nuance. Het boek is duidelijk bedoeld als een startpunt. De geïnteresseerde lezer wordt dan ook naar secundaire literatuur verwezen, die op zijn beurt ook wel wat karig is. Het laatste lemma, over het puberbrein, lijkt meer om marketingtechnische redenen in de Canon opgenomen te zijn dan om haar historische belang. Het zijn maar kleine kritiekpunten, maar ze maken wel dat ik liever spreek van Een Canon dan van Dé Canon - en dat geldt voor andere canons eigenlijk ook.
Conclusie: de Canon van het Onderwijs geeft een prima inleiding van de rijke geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, en zeker voor iedereen die iets met onderwijs te maken heeft lijkt het me een prachtig cadeau om met de feestdagen te ontvangen.
Los, E. (2012). De Canon van het Onderwijs. Amsterdam: Boom. ISBN: 9789461057730. Prijs: €17,50.
 |
| Voorkant van de Canon |
In een vriendelijke begeleidende notitie hoopt Geert ten Dam (voorzitter van de Onderwijsraad en hoogleraar Onderwijskunde aan de UvA) dat ook ik nog verrassende inzichten zal vinden in het boek. Ik verzorg zelf een vak waarin ik de geschiedenis van het onderwijs behandel en had het boek gewonnen door enige tijd elke dag via Twitter een geschiedenisvraag te beantwoorden (de Onderwijsraad benut sociale media volop, onder andere via het Twitteraccount @onderwijscanon). Mevrouw ten Dam hoeft niet bang te zijn: ook als je aardig wat over onderwijsgeschiedenis denkt te weten is er nog genoeg in het boek dat nieuw dan wel verrassend is. Het blijkt dat er nog in 1971 een school was waar meisjes niet werden toegelaten (het Aloysius College in Den Haag). De grondlegger van de Citotoets, Adriaan de Groot, had er tegen het eind van zijn leven in 2006 spijt van dat het onderwijsveld resultaten op de toets zo bepalend voor schoolkeuze was gaan vinden. Tussen 1811 en 1813 bestond de Universiteit Utrecht niet (opgeheven). Nederland was een van de laatste landen in de wereld die een leerplichtwet invoerde. In het boek zijn nog veel meer van dit soort feitjes te vinden. De 30 vensters zijn goed gekozen, samen beslaan ze naar mijn idee het onderwijs in haar volle breedte. Nadeel van het werken met vensters (en dit geldt ook voor andere canons) is dat sommige personen of voorzieningen meerdere keren terugkomen, zonder zelf vol in de schijnwerpers te komen. Hier denk ik dan in het bijzonder aan De Maatschappij tot Nut van 't Algemeen, een genootschap dat in 1784 werd opgericht, nog altijd bestaat, en dat van enorm belang is geweest bij zo'n beetje elke onderwijshervorming die na 1800 heeft plaatsgevonden. Nederlanders zijn daar altijd goed in geweest, alleen zijn initiatieven als die van Kees Boeke (De Werkplaats) en Van Rees (Humanitaire School) altijd beperkt in omvang gebleven. De uitspraak van Jan Ligthart (1859-1916): "De beste school is die waar de bovenmeester niets doet, de meester weinig en het kind bijna alles" past helemaal bij deze tijd.
Zijn er ook minpunten? Natuurlijk wel. Het ontbreekt in veel lemma's een beetje aan diepgang. De stijl is bewust losjes gehouden, en met 30 vensters in nog geen 250 pagina's is er weinig ruimte voor nuance. Het boek is duidelijk bedoeld als een startpunt. De geïnteresseerde lezer wordt dan ook naar secundaire literatuur verwezen, die op zijn beurt ook wel wat karig is. Het laatste lemma, over het puberbrein, lijkt meer om marketingtechnische redenen in de Canon opgenomen te zijn dan om haar historische belang. Het zijn maar kleine kritiekpunten, maar ze maken wel dat ik liever spreek van Een Canon dan van Dé Canon - en dat geldt voor andere canons eigenlijk ook.
Conclusie: de Canon van het Onderwijs geeft een prima inleiding van de rijke geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, en zeker voor iedereen die iets met onderwijs te maken heeft lijkt het me een prachtig cadeau om met de feestdagen te ontvangen.
Los, E. (2012). De Canon van het Onderwijs. Amsterdam: Boom. ISBN: 9789461057730. Prijs: €17,50.
zondag 4 november 2012
Brief aan de nieuwe Minister van Onderwijs
Hooggeachte mevrouw Bussemaker,
Vandaag wordt u beëdigd als nieuwe minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Graag wil ik u feliciteren met deze benoeming. Een ministerschap is een hele eer. Een ministerschap op het onderwijsministerie is daarnaast een hele verantwoordelijkheid: nergens anders kunt u een grotere invloed uitoefenen op de Nederlandse jeugd. U werkt daar écht aan de toekomst van Nederland.
Het kabinet waar u deel van uit gaat maken, heeft zich ten doel gesteld meer dan 15 miljard euro te bezuinigen. Geen geringe opgave. Gelet op de afspraken in het regeerakkoord komt het onderwijs er genadig vanaf. Natuurlijk: er wordt ook op het onderwijs bezuinigd (gratis schoolboeken worden afgeschaft, de verplichte maatschappelijke stage verdwijnt, er komen minder opleidingen in mbo en hbo, enzovoorts). Maar het primaire proces lijkt te worden ontzien. Op het eerste gezicht bevat het regeerakkoord geen maatregelen die direct door de mannen en vrouwen voor de klas worden gevoeld.
Helaas zit u nog met de erfenis van uw voorgangster. Dit jaar lezen we al regelmatig over het groter worden van de schoolklassen in het basis- en voortgezet onderwijs (bijvoorbeeld hier, hier en hier). Dat de schoolklassen groter worden komt door diverse bezuinigingen en maatregelen, waaronder het invoeren van het Passend Onderwijs.
Is het erg dat schoolklassen groter worden? Op basis van een Vlaams afstudeeronderzoek zou u kunnen concluderen dat dat niet zo is. Het onderzoek haalde de media. Trouw kopte: "Kleinere klassen zijn niet altijd bevorderlijk voor leerlingen". Ook de OECD predikt bij monde van Andreas Schleicher, eenzelfde boodschap: "Kleine klas, geen effect". "Gelukkig", zult u denken, "als de klassen dan wat groter worden, geeft dat niets".
Vraagt u het maar eens aan de gemiddelde juf die werkt op de basisschool in uw woonwijk of aan uw favoriete leraar op de middelbare school. Denken zij ook dat de grootte van de schoolklas geen effect heeft op hun werkzaamheden en op de prestaties van hun leerlingen? Ik denk dat zij het daarmee oneens zullen zijn. Kijkt u maar eens op deze interessante blogpost.
Waar val ik u hiermee lastig, vraagt u zich misschien af. Terechte vraag. Doel van dit blog is om hetgeen we uit onderzoek weten over onderwijs voor het voetlicht te brengen. Over het onderwijs wordt veel geschreven en geroepen en helaas zijn lang niet alle boodschappen even correct. Ook over de invloed van klassengrootte wordt dus veel geroepen. Helaas is lang niet alle onderzoek naar de invloed van klassengrootte even sterk. Vaak wordt gezegd dat het niet om de grootte van klas gaat, maar om de kwaliteit van de instructie die de leerkracht geeft. Uiteraard zit daar een kern van waarheid in: de instructie van de leerkracht is van zeer groot belang. Echter, in grote klassen is het voor leerkrachten wel moeilijker om hun instructie aan te passen op de behoeften van individuele leerlingen. Dit specifieke aspect wordt in het onderzoek naar de invloed van klassengrootte echter hoogst zelden meegenomen.
Hoogst zelden, want er is wel onderzoek dat dit doet. In onderzoek van Zwitserse en Britse onderzoekers werd zowel rekening gehouden met klassengrootte als met de kwaliteit van de instructie van de leerkracht. De onderzoekers concluderen dat klassengrootte wel degelijk invloed heeft op de leerprestaties van de leerlingen, ook wanneer er rekening wordt gehouden met de kwaliteit van de instructie door de leerkracht. In kleinere klassen presteren leerlingen beter, bleek uit het onderzoek. Daarnaast bleken in kleinere klassen de onderwijsprocessen ook beter te zijn (kwaliteit van de uitleg, betrokkenheid van leerlingen bij de les).
U gaat dus aan het werk op een belangrijk departement. U zult moeilijke beslissingen moeten nemen. Beslissingen die mogelijk toch het primaire proces zullen raken; beslissingen die mogelijk ertoe leiden dat klassen verder vergroten. Laat u zich niet aanpraten dat dat niet erg is. Er is gedegen onderzoek beschikbaar dat het tegendeel laat zien.
Het voorbeeld van het groter worden van de klassen en welk effect dat heeft op het werk van leerkrachten en de prestaties van leerlingen is slechts één van de onderwijs onderwerpen waarover verwarring heerst. Op dit blog proberen we regelmatig van deze onderwerpen te bespreken. U bent van harte welkom om u te laten informeren.
Ik wens u veel succes en wijsheid in uw nieuwe functie als Minister!
Hoogachtend,
Jeroen Janssen
Vandaag wordt u beëdigd als nieuwe minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Graag wil ik u feliciteren met deze benoeming. Een ministerschap is een hele eer. Een ministerschap op het onderwijsministerie is daarnaast een hele verantwoordelijkheid: nergens anders kunt u een grotere invloed uitoefenen op de Nederlandse jeugd. U werkt daar écht aan de toekomst van Nederland.
Het kabinet waar u deel van uit gaat maken, heeft zich ten doel gesteld meer dan 15 miljard euro te bezuinigen. Geen geringe opgave. Gelet op de afspraken in het regeerakkoord komt het onderwijs er genadig vanaf. Natuurlijk: er wordt ook op het onderwijs bezuinigd (gratis schoolboeken worden afgeschaft, de verplichte maatschappelijke stage verdwijnt, er komen minder opleidingen in mbo en hbo, enzovoorts). Maar het primaire proces lijkt te worden ontzien. Op het eerste gezicht bevat het regeerakkoord geen maatregelen die direct door de mannen en vrouwen voor de klas worden gevoeld.
 |
| Grote klassen, kleine klassen. |
Helaas zit u nog met de erfenis van uw voorgangster. Dit jaar lezen we al regelmatig over het groter worden van de schoolklassen in het basis- en voortgezet onderwijs (bijvoorbeeld hier, hier en hier). Dat de schoolklassen groter worden komt door diverse bezuinigingen en maatregelen, waaronder het invoeren van het Passend Onderwijs.
Is het erg dat schoolklassen groter worden? Op basis van een Vlaams afstudeeronderzoek zou u kunnen concluderen dat dat niet zo is. Het onderzoek haalde de media. Trouw kopte: "Kleinere klassen zijn niet altijd bevorderlijk voor leerlingen". Ook de OECD predikt bij monde van Andreas Schleicher, eenzelfde boodschap: "Kleine klas, geen effect". "Gelukkig", zult u denken, "als de klassen dan wat groter worden, geeft dat niets".
Vraagt u het maar eens aan de gemiddelde juf die werkt op de basisschool in uw woonwijk of aan uw favoriete leraar op de middelbare school. Denken zij ook dat de grootte van de schoolklas geen effect heeft op hun werkzaamheden en op de prestaties van hun leerlingen? Ik denk dat zij het daarmee oneens zullen zijn. Kijkt u maar eens op deze interessante blogpost.
Waar val ik u hiermee lastig, vraagt u zich misschien af. Terechte vraag. Doel van dit blog is om hetgeen we uit onderzoek weten over onderwijs voor het voetlicht te brengen. Over het onderwijs wordt veel geschreven en geroepen en helaas zijn lang niet alle boodschappen even correct. Ook over de invloed van klassengrootte wordt dus veel geroepen. Helaas is lang niet alle onderzoek naar de invloed van klassengrootte even sterk. Vaak wordt gezegd dat het niet om de grootte van klas gaat, maar om de kwaliteit van de instructie die de leerkracht geeft. Uiteraard zit daar een kern van waarheid in: de instructie van de leerkracht is van zeer groot belang. Echter, in grote klassen is het voor leerkrachten wel moeilijker om hun instructie aan te passen op de behoeften van individuele leerlingen. Dit specifieke aspect wordt in het onderzoek naar de invloed van klassengrootte echter hoogst zelden meegenomen.
Hoogst zelden, want er is wel onderzoek dat dit doet. In onderzoek van Zwitserse en Britse onderzoekers werd zowel rekening gehouden met klassengrootte als met de kwaliteit van de instructie van de leerkracht. De onderzoekers concluderen dat klassengrootte wel degelijk invloed heeft op de leerprestaties van de leerlingen, ook wanneer er rekening wordt gehouden met de kwaliteit van de instructie door de leerkracht. In kleinere klassen presteren leerlingen beter, bleek uit het onderzoek. Daarnaast bleken in kleinere klassen de onderwijsprocessen ook beter te zijn (kwaliteit van de uitleg, betrokkenheid van leerlingen bij de les).
U gaat dus aan het werk op een belangrijk departement. U zult moeilijke beslissingen moeten nemen. Beslissingen die mogelijk toch het primaire proces zullen raken; beslissingen die mogelijk ertoe leiden dat klassen verder vergroten. Laat u zich niet aanpraten dat dat niet erg is. Er is gedegen onderzoek beschikbaar dat het tegendeel laat zien.
Het voorbeeld van het groter worden van de klassen en welk effect dat heeft op het werk van leerkrachten en de prestaties van leerlingen is slechts één van de onderwijs onderwerpen waarover verwarring heerst. Op dit blog proberen we regelmatig van deze onderwerpen te bespreken. U bent van harte welkom om u te laten informeren.
Ik wens u veel succes en wijsheid in uw nieuwe functie als Minister!
Hoogachtend,
Jeroen Janssen
Abonneren op:
Posts (Atom)