De kracht van het gebaar: Gebaren die pedagogical agents maken beïnvloeden leerprocessen en -prestaties

Nu meer en meer onderwijs een online component bevat (denk aan MOOCs, blended learning, flipping the classroom) richt onderwijsonderzoek zich in toenemende mate op de kenmerken die de effectiviteit van dit type onderwijs bepalen. In een recent verschenen onderzoek onderzochten Li, Wang, Mayer (van de Cognitive Theory of Multimedia Learning) en Liu het effect van het type gebaren gemaakt door een pedagogical agent op de aandacht en leerprestaties van Chinese studenten.

Dit onderzoek is relevant omdat bijvoorbeeld in MOOCs een groot deel van de instructie via video's of kennisclips wordt aangeboden. Het onderzoek van Li en collega's laat zien hoe specifieke gebaren de aandacht van studenten kunnen richten op essentiële onderdelen van de leerstof en daarmee de leerprestaties kunnen beïnvloeden.

Een pedagogical agent is vaak een door de computer gegenereerd personage die tijdens het leerproces op het scherm verschijnen met al doel de student te helpen en bijvoorbeeld de aandacht van de student op de belangrijke elementen te richten.

Voorbeeld van een pedagogical agent (bron)

In de studie van Li et al. werden studenten in vier condities ingedeeld:

1. De pedagogical agent maakte tijdens de uitleg specifieke gebaren naar relevante onderdelen van het scherm.
2. De pedagogical agent maakte tijdens de uitleg algemene gebaren in de richting van het diagram dat studenten moesten bestuderen.
3. De pedagogical agent maakte andere gebaren (arm omhoog of omlaag bewegen, armen kruisen).
4. De pedagogical agent maakte geen gebaren.

De uitkomsten van het onderzoek, zoals samengevat in het abstract:

Previous studies have shown that students learn better from an online lesson when a gesturing pedagogical agent is added (Mayer & DaPra, 2012; Wang, Li, Mayer, & Liu, 2018). The goal of this study is to pinpoint which aspect of a gesturing pedagogical agent causes an improvement in learning from an online lesson. College students learned about neural transmission in an online multimedia lesson that included a pedagogical agent who displayed specific pointing gestures (i.e., pointing to the specific component in the diagram being mentioned in the narration), general pointing gestures (i.e., pointing in the general direction of the diagram), nonpointing gestures (moving hands as beats, moving an arm up or down, or crossing two hands), or no gestures. An analysis of students’ eye movements during learning showed that students in the specific-pointing group paid more attention to task-related elements than did students in the other groups (as indicated by fixation time and fixation count on the target area of interest). Students in the specific-pointing group also performed better than the other groups on retention and transfer tests administered immediately after the lesson and after a 1-week delay. The results show that an active ingredient in effective pedagogical agents is the use of specific pointing gestures. This work helps clarify the embodiment principle and image principle by isolating specific pointing (or deictic gestures) as a key feature that makes gesturing effective in multimedia lessons.

De implicaties van deze studie zijn volgens de auteurs de volgende:

When students learn from multimedia lessons with onscreen pedagogical agents, does the type of gesturing by the agent affect student learning? In this study, students learned better and paid more attention to relevant material on the screen when the onscreen agent used specific pointing gestures during instruction rather than general pointing gestures, nonpointing gestures, or no gestures. Specifically pointing to relevant parts of the onscreen graphic while talking guides the learner’s attention and leads to better learning.

Li, W., Wang, F., Mayer, R. E., & Liu, H. (2019, March 25). Getting the Point: Which Kinds of Gestures by Pedagogical Agents Improve Multimedia Learning? Journal of Educational Psychology.
Advance online publication. http://dx.doi.org/10.1037/edu0000352

Meta-analyse: de relatie tussen opleidingsniveau van VVE-leerkrachten en kwaliteit van de omgeving voor het kind

Voor- en vroegschoolse educatie (VVE) richt zich op onderwijs aan jonge kinderen. Vaak met als doel om onderwijsachterstanden te voorkomen. In Nederland lijken de effecten van vooralsnog gering. In andere landen zijn echter wel positieve effecten van VVE gedocumenteerd. Een zojuist verschenen meta-analyse onderzocht de relatie tussen opleidingsniveau van de leidsters en leerkrachten betrokken bij VVE enerzijds en de kwaliteit VVE-omgeving voor het kind. Elementen die de kwaliteit van die omgeving bepalen zijn onder andere: taalgebruik gericht op het jonge kind, de interactie met het jonge kind, de inrichting van het dagprogramma enzovoorts. De meta-analyse vond, op basis van 49 studies, een positieve samenhang tussen opleidingsniveau van VVE leidsters en -leerkrachten en kwaliteit van de omgeving voor het kind. Hieronder het abstract.

“Poor-quality early childhood education and care (ECEC) can be detrimental to the development of children, as it may lead to poor social, emotional, educational, health, economic, and behavioral outcomes. A lack of consensus, however, regarding the strength of the relationship between teacher qualification and the quality of the ECEC environment makes it difficult to identify strategies that could enhance developmental and educational outcomes. This meta-analytic review examines evidence on the correlation between teacher qualifications and the quality of ECEC environments. Results show that higher teacher qualifications are significantly correlated with higher quality ECEC environments. Specifically, the education level of teachers or caregivers is positively correlated to overall ECEC qualities, as well as subscale ratings including program structure, language, and reasoning.”

De implicaties van de bevindingen zijn volgens de auteurs onder andere dat het de moeite waard kan zijn in het verder investeren in de opleiding van leerkrachten werkzaam in de VVE:

“To conclude, the results from this study provide evidence of the existence of a positive correlation between teacher education and classroom quality, as measured by ERS. From a policy perspective, these results highlight that additional research may likely support the need to enhance the level of education of teachers within the early childhood education sector. This could be achieved by encouraging government to invest in enhanced training for staff. This would potentially transform the sector whereby additional regulation may create minimal educational requirements for lead teachers, or payment of higher subsidies to centers with more qualified staff, or by providing larger subsidies to those working within the sector to encourage them to undertake further education. An alternative approach could be to require early childhood education centers to clearly state the qualifications of staff on publicly available documents so that parents and care-givers can make informed decisions about the quality of the service offered by an individual center.”

All work and no play? Taal- en rekenonderwijs in de kleuterklassen

De vraag of het verstandig is om in het kleuteronderwijs aandacht te besteden aan het (beginnend) leren lezen, schrijven en rekenen is een regelmatig terugkerende discussie in het onderwijs. Sommige leerkrachten en onderzoekers zijn van mening dat leren lezen, schrijven en rekenen niet thuis horen in het kleuteronderwijs. Grof gezegd komt hun kritiek neer op het volgende: 

(1) Leren lezen, schrijven en rekenen begint voor de meeste kinderen op de meeste scholen in groep 3 en dat is niet voor niets: jongere kinderen zijn in hun ontwikkeling nog niet “rijp” voor formeel lees-, schrijf- en rekenonderwijs.

(2) De aandacht voor leren lezen, schrijven en rekenen gaat noodzakelijkerwijs ten koste van de tijd die kinderen kunnen besteden aan vrij spel. 

(3) Het gevolg van dat alles is dat dit mogelijk ten koste gaat van sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Het resultaat hiervan is bijvoorbeeld toenemende internaliserende gedragsproblemen, zoals bijvoorbeeld meer angst en een lager gevoel van eigenwaarde. 

Toch zijn er aan de andere kant leerkrachten en onderzoekers die voorstanders van het beginnen met lees-, schrijf- en rekenonderwijs in het kleuteronderwijs. Zij wijzen erop dat er een positieve samenhang bestaat tussen het volgen van lees-, schrijf- en rekenonderwijs en latere prestaties op het gebied van taal en rekenen.

Een nieuwe studie van Le, Schaack, Neishi, Hernandez en Blank die onlangs in press verscheen in het tijdschrift American Educational Research Journal levert een bijdrage aan deze discussie.

Deze auteurs onderzochten in een sample van ruim 11.000 leerlingen en ruim 2500 leerkrachten uit de VS welke samenhang er bestaat tussen de mate waarin leerlingen in aanraking komen met lees-, schrijf- en rekenonderwijs in de kleuterschool (in aantal dagen per maand) en (1) de prestaties van deze kinderen op reken- en taaltoetsen en (2) de sociaal-emotionele ontwikkeling van deze kinderen.

Allereerst is Tabel 2 uit deze studie interessant (zie hieronder). Deze tabel laat zien in welke mate de kinderen uit deze studie in aanraking kwamen met taal- en rekenonderwijs. Gemiddeld genomen gaat het om bijna 9 dagen per maand dat deze kinderen in aanraking met taalonderwijs en 6 dagen per maand met rekenonderwijs.

De belangrijkste resultaten zijn te vinden in Tabel 3 van deze studie (zie hieronder). Deze laten zien dat:

(1) Hoe meer kleuters in aanraking kwamen met taal- en rekenonderwijs, hoe beter zij presteerden op latere taal- en rekentoetsen.

(2) Er geen samenhang bestaat tussen in aanraking komen met taalonderwijs en de sociale vaardigheden. Voor rekenonderwijs werd er zelfs een positieve samenhang gevonden met sociale ontwikkeling: hoe meer kleuters in aanraking kwamen met rekenonderwijs, des te positiever voor hun sociale ontwikkeling. De vrees dat aandacht voor taal en rekenen ten koste gaat voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen lijkt op basis van dit onderzoek dus ongegrond.

(3) Dat er geen samenhang bestaat tussen in aanraking komen met taal- en rekenonderwijs en internaliserend en externaliserend probleemgedrag.

De resultaten van dit grootschalige onderzoek spreken de angsten van tegenstanders van taal- en rekenonderwijs in de kleuterklas dus tegen: 

(1) Het aanbieden van taal- en rekenonderwijs in de kleuterschooltijd heeft wel hangt wel degelijk samen met latere taal- en rekenprestaties. Veel kinderen zijn dus wel “rijp” voor dit meer formele onderwijs 

(2) Dit heeft geen negatieve gevolgen voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters. Het tegendeel is wellicht zelfs waar: rekenonderwijs aan kleuters hangt positief samen met hun sociaal-emotionele vaardigheden.

De auteurs constateren daarnaast dat het aanbieden van taal- en rekenonderwijs in de kleuterklassen mogelijk kan helpen om ongelijkheid in het onderwijs tegen te gaan. De auteurs vonden namelijk dat het aanbieden van taal- en rekenonderwijs voor zowel voor kleuters met lage als hoge taal- en rekenvaardigheden positief samenhing met latere taal- en rekenprestaties. Het bleek daarbij dat vooral voor deze samenhang groter was voor kinderen die aan de kleuterschool begonnen met relatief lage rekenvaardigheden. De impact van rekenonderwijs in de kleuterklassen is dus mogelijk groter voor kinderen met relatief lage rekenvaardigheden.

Al met al biedt deze studie interessante empirische gegevens die bruikbaar zijn in de vraag of er in de kleutertijd meer of minder aandacht moet zijn voor ontwikkelen van reken- en taalvaardigheden. De zorgen van tegenstanders worden door deze studie mogelijk verminderd.

Le, V., Schaack, V., Neishi, K., Hernandez, M. W., Blank, R. (in press). Advanced Content Coverage at Kindergarten: Are There Trade-Offs Between Academic

Achievement and Social-Emotional Skills? American Educational Research Journal. doi: 10.3102/0002831218813913

Meta-analyse: Hoe ontwikkelt motivatie zich tijdens de schoolcarrière?

In onderwijsonderzoek wordt vaak geconstateerd dat motivatie van leerlingen voor onderwijs en leren afneemt naar mate de schoolcarrière van leerlingen vordert. Daarbij lijkt de overgang naar een ander schoolniveau (bv. van basis- naar voortgezet onderwijs) een belangrijke rol te spelen: in die periodes staat de motivatie van leerlingen extra onder druk.

Een nieuwe meta-analyse van Scherrer en Preckel analyseert al het onderzoek naar de ontwikkeling van motivatie en aanverwante variabelen (bv. self-efficacy) in een meta-analyse. In totaal vonden de auteurs de 107 geschikte studies met 912 effect sizes.

Dit is wat ze concluderen:

    "Theoretical approaches and empirical research suggest a decline in the levels of motivational variables and self-esteem among students during the school career. However, precise statements about the magnitude of the change remain elusive. Conducting a meta-analysis of 107 independent longitudinal studies with 912 effect sizes, we found an overall decrease of Glass's Δ = −.108 over an average duration of 1.654 years. Change significantly differed by construct with the largest decreases in intrinsic motivation, math and language academic self-concepts, mastery achievement goals, and performance-approach achievement goals. There were no significant mean-level changes in self-esteem, general academic self-concept, academic self-efficacy, and performance avoidance achievement goals. School stage and transition to middle school or high school were not significantly associated with the change. Findings generalized over academic domain and questionnaire used for all constructs except for academic self-concept. The decline was larger in Europe than in North America or Asia."

Het is dus inderdaad zo dat voor veel variabelen die met motivatie te maken hebben, de ontwikkeling negatief is gedurende de schoolcarrière van leerlingen. Dit blijkt met name te gelden voor intrinsieke motivatie en mastery goal orientation.

De ontwikkeling van intrinsieke motivatie ziet er bijvoorbeeld zo uit (Figuur uit het artikel).

In tegenstelling tot wat de auteurs verwachtten, vonden de auteurs niet dat overgangen naar een ander schoolniveau een significante impact hebben op de ontwikkeling van motivatie:

"The transition to middle school or high school was not related to a distinct change as in all data sets the dichotomous variable transition was not a significant moderator of the development."

Opvallend is ook dat motivatie van leerlingen in Europa sterker afneemt dan in de Verenigde Staten en Azië:

"In the complete data set the development differed by geographic location, as studies in Asia (b = .212, df = 6.8, p < .05) and North America (b = .108, df = 78.6, p < .001) reported a smaller decrease than studies in the reference category Europe."

Scherrer en Preckel speculeren dat dat misschien ligt aan het vroege indelen van leerlingen in gescheiden onderwijsniveaus dat in Europese landen (ook in Nederland) gebruikelijker is dan in bijvoorbeeld de Verenigde Staten:

"In addition, in the United States, school tracking is implemented on the within-school level and on specific academic domains, whereas in many European countries it is carried out on the between-school level and on the overall achievement (Nagy et al., 2010; Schnabel, Alfeld, Eccles, Köller, & Baumert, 2002). Recent research suggests that the influence of tracking on students' motivation differs according to the particular type of tracking (Chmielewski, Dumont, & Trautwein, 2013). In some European countries like Germany tracking occurs very early (i.e., in Grade 5)."

Naar aanleiding van deze meta-analyse concluderen de auteurs de afname van leerlingmotivatie op elke leeftijd speelt en dat het dus van belang is om gedurende de schoolcarrière aandacht te hebben voor het ondersteunen van de motivatie van leerlingen.

Scherrer, V., & Preckel, F. (in press). Development of motivational variables and self-esteem during the school carreer: A meta-analysis of longitudinal studies. Review of Educational Research. doi:10.3102/0034654318819127

Blokken of semesters?

Aan de Universiteit Utrecht bestaat het jaar uit vier blokken. In elk blok volgt een student twee cursussen tegelijkertijd. Die blokken duren meestal 8 of 9 weken en worden daarna vaak afgesloten met een toetsweek waarin tentamens worden afgenomen en vaak ook opdrachten moeten worden ingeleverd.

Eens in de zoveel tijd wordt geopperd om over te stappen naar een semestersysteem waarin het onderwijs geroosterd wordt in langere blokken van 16-20 weken. Ook in Utrecht speelt deze discussie momenteel. Voordelen voor studenten zouden kunnen zijn dat het tempo van het onderwijs minder hoog ligt, en dat er meer ruimte is voor diepgang en reflectie. Ook zou een semestersysteem uitwisseling met buitenlandse studenten vergemakkelijken omdat in andere landen meestal met een dergelijk systeem gewerkt wordt.

Een studie uit de VS die ik ontdekte via Herman van de Werfhorst onderzocht de impact van het switchen van een blokkensysteem naar een semstersysteem op studenten. De resultaten van de studie laten zien dat het switchen van een blokken- naar een semestersysteem niet noodzakelijk voordelig uitpakt voor studenten.

Uit het abstract:

“We examine the impact on student outcomes of the widespread trend in U.S. colleges and universities shifting from an academic quarter calendar to a semester schedule. Using panel data from the Integrated Postsecondary Education Data System – the near universe of four-year nonprofit institutions in the U.S. – and leveraging quasi-experimental variation in academic calendars across institutions and years, we show that switching from quarters to semesters negatively impacts on-time graduation rates. Furthermore, using detailed administrative tran- script data from the Ohio Longitudinal Data Archive, we are able to replicate this analysis at the student-level and investigate several possible mechanisms for the reduction in on-time graduation. We find that a switch from quarters to semesters reduces 4-year graduation rates by 4.4pp and that nearly one-half of this effect is due to a 2.6pp increase in first-year dropouts. The remaining portion of the decline in on-time graduation can be attributed to an increase in time-to-degree. An event study reveals that these negative effects begins to emerge in the partially-treated transition cohorts and that they persist and grow larger as cohorts become more fully treated. A mechanism analysis reveals that the switch from quarters to semesters: (1) lowers first-year grades; (2) decreases the probability of enrolling in an on-track, full course load; and (3) delays the timing of major switching behavior. Contrary to the goals of this policy, shifting the academic calendar from quarters to semesters is harmful to students and imposes real economics costs, both direct and indirect, of lower retention and delayed time-to-degree.”

Deze studie laat zien dat het switchen naar een semestersysteem mogelijk negatieve gevolgen heeft voor de tijd die studenten nodig hebben om af te studeren en een negatieve impact kan hebben op uitval in het eerste studiejaar. De onderzoekers schrijven deze negatieve gevolgen toe aan de relatieve inflexibiliteit van het semestersysteem en de wissel die het volgen van een groter aantal cursussen in een semester trekt op de belasting van studenten:

“Our mechanism analysis suggests that the lack of flexibility in scheduling under a semester calendar and the larger number of courses per term are likely driving the estimated increases in drop outs and time-to-degree. First-year students experience lower grades and are more likely to exhibit underenrollment after the switch from quarters to semesters. This suggests that the strain of juggling 5 courses simultaneously and/or the inability to enroll in one’s preferred set of classes leads to an increased probability of dropout among freshmen on a semester calendar. Furthermore we find that students who persist past their first year continue to underenroll and are more likely to switch majors as upperclassmen. This implies that the less flexible schedule of a semester calendar is also a driver of the increase in time-to-degree after schools switch from a quarter calendar to semesters.”

De discussie over het invoeren van een semester gaat ongetwijfeld verder, maar deze studie laat zien dat er mogelijk nadelen zitten aan het invoeren van een dergelijk systeem.

De Jonge Akademie wil graag het universitaire onderwijs ontregelen

De Jonge Akademie protesteert in NRC tegen “de tijd vretende bureaucratie in het onderwijs”. De 50 topwetenschappers die tezamen de Jonge Akademie vormen komen met sympathieke voorstellen, waarbij onnodige regels geschrapt worden en waarbij geïnvesteerd wordt in kleinschalig onderwijs en persoonlijke aandacht. Mooi, denk je dan: hier komen suggesties waar universiteiten hun voordeel mee kunnen doen, en waarmee de kwaliteit van onderwijs omhoog zal gaan.

Fout. Wat volgt in het opiniestuk is een aaneenschakeling van gemakkelijke en slecht geïnformeerde aanbevelingen. Aanbevelingen die de Jonge Akademie onwaardig zijn.

Enkele voorbeelden: De Akademie loopt te hoop tegen de professionaliseringstrajecten die in de meeste universiteiten zijn opgezet. Onderzoekers die onderwijs gaan geven, worden geacht hun basiskwalificatie onderwijs (BKO) te halen, maar de Akademie maakt daar bezwaar tegen. “Moet je wekenlang leren... over toetsmatrijzen, rubrics, peer feedback ...?”, vraagt de Akademie zich af. Als de Akademie denkt dat docenten geboren worden en niet opgeleid, dan help ik ze graag uit de droom: onderwijs geven is een vak. Een vak dat je inderdaad deels leert in de praktijk, maar waar ook een stevige kennis van didactische zaken vereist is. BKO-cursussen zorgen voor die basiskennis. En ben je ontevreden over de BKO-cursus op jouw universiteit: maak dáár dan bezwaar tegen. De Akademie suggereert daarnaast dat informele begeleiding door ervaren docenten effectiever kan zijn. Daar zit zeker een kern van waarheid in, maar als de Akademie hoopt dat dit meer tijd voor onderwijs gaat opleveren, dan moet ze snel terug naar rekenles: als alle nieuwe docenten door een ervaren docent gecoacht moeten worden, gaan die ervaren docenten daar een dagtaak aan hebben. En als de Akademie denkt dat die coaching met twee babbeltjes bij de koffieautomaat afgedaan kan worden, komt ze bedrogen uit.

Tweede voorbeeld: Als je pech hebt als docent moet je voor je toets een toetsmatrijs maken, schrijft de Akademie. Nu is het maken van een toetsmatrijs ook niet mijn favoriete klusje, maar het maken van een toetsmatrijs is een hulpmiddel om de validiteit van toetsuitslagen te waarborgen. Wie denkt een toets uit de losse pols te kunnen maken, doet in ieder geval de studenten tekort. Zij zijn dan overgeleverd aan de grillen en mogelijke willekeur van de toetsmaker. Dat de leden van de Akademie denken dit klusje te kunnen klaren zonder toetsmatrijzen, verbaast mij hogelijk. Ik vraag me af of ze ook zo simpel denken over het ontwikkelen van meetinstrumenten in hun eigen onderzoek? Het antwoord laat zich raden: uiteraard niet. Topwetenschappers zijn geobsedeerd door de kwaliteit van hun meetinstrumenten. En terecht. Zonder een meetinstrument dat aansluit bij je onderzoeksvraag en dat betrouwbare en valide scores oplevert, krijg je... rommel. Zo ook bij toetsen die we bij studenten afnemen. Studenten hebben recht op meer dan rommel.

Misschien is dat wel wat mij het meeste tegenvalt aan het pleidooi van de Jonge Akademie: het gemak waarmee over onderwijs gedacht wordt. De leden van de Akademie zijn de hoogleraren, decanen en rectoren van de toekomst. Zij zullen leiding gaan geven aan onderzoek én onderwijs aan onze universiteiten. Het gemak waarmee de Akademie schrijft dat het niet zo erg is voor studenten "als er een keer een saai of rommelig vak langskomt, [daar] slaan ze zich er wel doorheen", vervult mij niet met hoop voor de toekomst. Het wrange is dat de leden van de Akademie ongetwijfeld andere standaarden zullen hanteren bij het denken over onderzoek. Een uitspraak als "Het is niet zo erg voor onderzoekers als er een keer saai of rommelig onderzoek langskomt, daar slaan zij zich wel doorheen", zul je vermoedelijk niet zo snel uit hun pen zien vloeien. Mijn oproep aan de Jonge Akademie is dan ook: Fijn, dat jullie meedenken over de kwaliteit van onderwijs op universiteiten en hoe dat beter kan, maar jezelf informeren voor je wat roept kan zeker geen kwaad. Er zijn voldoende betrokken onderwijswetenschappers in het Nederlandse universitaire onderwijs, die graag met jullie hierover van gedachten wisselen en meedenken. Op die manier kunnen we als universitaire gemeenschap écht een verdere kwaliteitimpuls aan het onderwijs geven.

Casper bespreekt: Ton van Haperen - Het bezwaar van de leraar

Droom even mee. Je bent minister van Onderwijs. Je leest het nieuwe boek van Ton van Haperen. Een pamflet. Tegen het huidige onderwijsbeleid. Hoe jij en je voorgangers het onderwijs verpest hebben. En wat er nu moet gebeuren. Overtuigend. Het is niet niks. Maar over drie jaar zijn er weer verkiezingen. Op de oude voet voortgaan is stukken makkelijker. Een pavlovreactiestukje van vo-raadbobo's ('in Nederland een bovengemiddeld resultaat') heeft de media gehaald. Wat doe je? Simpel natuurlijk. Niets. Zo gaat het namelijk altijd. Zuur betoog ook, eigenlijk. Cognitieve dissonantie staat voor niets.

Tot zover de droom. Ik las van Haperen's Bezwaar van de leraar. Wat me heel erg opviel is zijn schrijfstijl. Die is hijgerig. Direct. Korte zinnen - met name in de eerste helft van het boek. Hier spreekt iemand met een missie. Die geen tijd te verliezen heeft. Ook geen blad voor de mond neemt. Die zijn eigen koers vaart. "Mijn schoolleiding haat me hierom," weet hij. Ik moest denken aan de schrijver James Baldwin. "The most dangerous creation of any society is the man who has nothing to lose." Van Haperen heeft niks te verliezen. Hij is 59, en gepokt en gemazeld in het Nederlandse onderwijs. Staat drie dagen per week voor de klas. Bereidt zijn lessen 's ochtends voor, onder de douche. Dat is ook zijn wapen. Zijn troef. Hij weet echt iets van de onderwijspraktijk. Jij niet. In een interview met De Volkskrant in 2012 zei hij: "Als ik vijf dagen per week les was blijven geven, was ik waarschijnlijk een zeikerige vent geworden". Niet elke lezer zal overtuigd zijn dat hij hierin geslaagd is. In het boek maakt hij zijn punt. En nog eens. En nog eens. Dat Ronald Plasterk eigenlijk de enige onderwijsminister was die nog iets goeds deed. Ook al leidde het tot niets. We lezen het drie, vier keer. Het betoog wordt afgewisseld met persoonlijke verhalen. Over leerlingen. Over Ton zelf. Je denkt misschien: had wat korter gekund. Is ook zo. Een lange anecdote begint al basketballend op een vrijdagmiddag, en eindigt met bierdrinken in de lerarenkamer. De conclusie is een beetje slap: de school gaat met een andere school fuseren.

van Haperen doet ook iets heel on-Nederlands. Hij noemt zichzelf een goede leraar. Een hele goede, zelfs. Ik schrok ervan, ook de derde keer nog. Ben jij dat gewend? Ik niet.

Je kunt best zenuwachtig worden van de inhoud. "Snap jij het? Geeft niks hoor. Ik ook niet" worden we zo nu en dan gerustgesteld. Dat lukt maar half. Wat Ton beschrijft over de gang van zaken in de school, in het onderwijsbeleid, en in de toetsing is verontrustend. Heel verontrustend. Onheilspellend ook. Het is vijf voor twaalf in het onderwijs. Misschien wel later. Slaap zacht. Voor 15 euro koop je weinig plezier. De revolutie begint bij de leraar. "If there is hope, it lies in the proles", citeer ik 1984 maar. Je wenst Ton van Haperen's revolutie een ander einde toe dan die van Winston Smith.

Ton van Haperen, Het bezwaar van de leraar. 2018. Amsterdam University Press. ISBN: 9789462988637

Wat scholen allemaal nog meer moeten

Mijn overzicht van zaken die scholen min of meer op hun bordje geschoven krijgen ('Wat scholen allemaal moeten') werd de afgelopen week heel veel gelezen. Mijn oproep aan het eind om met nog andere zaken te komen die ik nog gemist had leidde tot verschillende, zeer gevarieerde reacties. Het blijkt ook niet altijd even duidelijk te zijn voor iedereen wat wel en wat geen typische taak voor het onderwijs is. Gymles is bijvoorbeeld een integraal deel van het onderwijs, maar geldt dat dan ook voor zwemles? Maar ook zonder dubieuze gevallen als zwemles blijft er nog genoeg over om je van af te vragen: is dat een taak voor de (toch al zo stevig belaste) leerkracht? Naar aanleiding van de suggesties ben ik zelf ook nog eens op zoek gegaan naar nieuwe voorbeelden, en ik kwam heel, heel erg veel tegen. Ik heb weer geprobeerd het een beetje losjes in te delen. In onderstaand overzicht heb ik ook wat meer de focus gelegd op het zogenaamde lespakket. Daarvan zijn er nogal wat, namelijk: je telt als stichting of organisatie niet mee zonder een eigen lespakket, lijkt het. Het gaat in dit overzicht dus minder om 'wat scholen moeten', en meer om 'waaraan scholen volgens een of meer organisaties aandacht moeten besteden'. Bent u er klaar voor? Daar gaan we weer.

(On)gezond leven

Alcohol. Met name mixdrankjes kunnen heel gevaarlijk zijn. Drankmisbruik kan prima besproken worden bij maatschappijleer, bijvoorbeeld.

Leefstijl. Een heel algemeen thema, waarvoor ook weer een hele campagne is opgezet onder de titel 'lekker fit op school'.

Schaatsen. En inline-skaten. De KNSB heeft er een uitgebreide serie boekjes over uitgebracht als onderdeel van een lessenserie.

Leven in de natuur. Ook wel 'bushcraft' genaamd. Er is een Nederlandse vereniging. In Nederland nog niet zo groot, maar de Britten zien er wel iets in voor op school. Wordt vast en zeker vervolgd.

Insmeren tegen de zon. KWF Kankerbestrijding vindt dat leerkrachten dit moeten doen. Kinderen kunnen intussen ook leren over de gevaren van blootstelling aan de zon, dus is er voor scholen een uitgebreid lespakket beschikbaar.

Slapen. Voldoende slaap is belangrijk. Dat vindt ook de Hersenstichting, die er voor middelbare scholen een campagne van maakte: 'Charge your brainzzz'.

Horen. De Nationale hoorstichting wil graag dat kinderen leren over de werking van ons gehoor, vooral om verstandig met (hard) geluid om te gaan.

De mond. "Hou je mond gezond!" is de titel van de campagne van Ivoren Kruis. Bijzonder hieraan: de lespakketten zijn er ook voor peuters.

Rechten

Feminisme. Scholen besteden er te weinig aandacht aan, vinden sommigen. Vreemd genoeg lijkt er nog geen lespakket voorhanden te zijn.

Mensenrechten. Meerdere organisaties wijzen op het belang ervan in het onderwijs (bijvoorbeeld Amnesty). Er is in het algemeen 'meer aandacht voor nodig in het onderwijs'.

Kinderrechten. Mensenrechten maar dan specifiek op kinderen gericht, dat biedt onder andere Warchild aan. De organisatie 'Kidsrights' heeft ook eigen lespakketten.

Huisvesting. Hoe wonen mensen wereldwijd? Bij Habitat for Humanity hebben ze een uitgebreide lessenserie erover ontwikkeld. Bruikbaar van groep 3 tot en met groep 8.

Kindermishandeling. Geen lichte kost, maar wel een relevant thema, in ieder geval op scholen in Rotterdam.

Voedselbank. Wat doet een voedselbank, en waarom? Om dergelijke vragen te beantwoorden ontwikkelden de voedselbanken een lessenpakket.

Veiligheid

De dode hoek. Het is een onderdeel van verkeersles, maar volgens sommigen is de dode hoek op zichzelf belangrijk genoeg om er aparte lessen over aan te bieden (onder de naam 'Veilig op weg').

Vuurwerk. Met name groep 7 en 8 van de basisschool worden bedolven onder goedbedoelde lespakketten. Volgens de stichting Veiligheid zijn hun vuurwerklessen 'bewezen effectief'.

Spoorlopen. Dat is, te dicht langs het treinspoor lopen. Prorail ziet het graag op school behandeld, en heeft een campagne onder de naam 'Pazz up' (dat, terwijl de domeinnaam voor 'pasop.nl' te koop staat).

Brandveiligheid. Daarmee kun je niet vroeg genoeg beginnen natuurlijk. Het 'loket brandveilig leven' heeft er voor alle klassen in het basisonderwijs dan ook een flink lessenpakket over ontwikkeld.

Dagelijks leven

Moestuin. Meerdere keren gesuggereerd. Jan Ligthart en Kees Boeke zullen vanaf hun wolk tevreden toekijken: de schooltuin is helemaal terug. Natuurlijk is er ook een lespakket. Helaas zijn de schoolmoestuintjes nogal vandalismegevoelig.

Klimaatverandering. Een belangrijk thema, en zeker voor het onderwijs. Dat vindt in ieder geval de organisatie achter 'Earth Hour', die ook verwijst naar talloze verwante lespakketten van onder andere het Wereldnatuurfonds: over het FSC-keurmerk, bijvoorbeeld.

Omgaan met geld. Dat moet natuurlijk een verplicht schoolvak worden, concludeerde recent een 'jongerendenktank'. Ook het leren omgaan met schulden valt hieronder. Eventueel mogen vloggers ook wat vertellen.

Afval. Ja, afval. Wat gebeurt er allemaal met afval? Groep 7 en 8 (natuurlijk) krijgen de kans het te ontdekken met een lessenpakket.

Post. Voor kinderen zijn zaken als een brievenbus, enveloppen en postzegels niet meer zulke bekende fenomenen. Daar brengt Post NL maar al te graag verandering in.

Schiphol. "Vind je dat rekenen, taal, wereldoriëntatie (topografie, aardrijkskunde en geschiedenis) leuker kan?" En zit je in groep 7 of 8 van de basisschool? Dan mag je leerkracht contact opnemen met Schiphol om een lespakket over de luchthaven te ontvangen.

Vasten. Je moet er voor betalen, maar dan heb je wel lespakketten over de vastenactie. 

Syrië. Een actueel thema. Voor wie er les over wil geven, er is een lespakket beschikbaar, ontwikkeld door de stichting 'Hand in Hand voor Syrië'.

(Zwarte) Piet. Een bijzonder onderwerp in de zin dat er twee typen lespakketten zijn, afhankelijk van de attitude over Piet. De stichting Civitas Christiana bracht onder de titel 'cultuur onder vuur' een lespakket uit met als doel Piet te houden zoals hij is. De organisatie Nederland wordt beter bracht een lespakket uit met als doel de houding over Piet te veranderen. Dit laatste pakket werd door sommige scholen geweigerd.

Overig

Eigenaarschap. Het heeft iets met motivatie te maken, en leerlingen hebben er baat bij. Tien manieren om het bij leerlingen te vergroten.

Bakkers in Afrika. Een ietwat onduidelijk project, maar de organisatie Bake for Life probeert ermee aan te sluiten op het thema burgerschap.

Cliniclowns. Kinderen uitleggen wat die nou eigenlijk doen, daar hebben zij natuurlijk een lespakket voor (geschikt voor groep 1 tot en met 8).

Amfibieën. Kent u RAVON? Het is de onderzoeks- en kennisorganisatie voor amfibieën, reptielen en vissen. Voor alle groepen van de basisschool ontwikkelde deze organisatie een lespakket over amfibieen.

De Marine. In 2013 ontvingen 2000 Nederlandse scholen een lespakket over onze rijke maritieme geschiedenis, en over het werk dat de Marine doet. Alweer speciaal voor groep 7 en 8. Gerelateerd hieraan werkt het Rode Kruis al enige tijd aan een vernieuwde versie van haar 'water toolkit'.

Robotuiterlijk. De robot 'AV1' kan kinderen uit een sociaal isolement halen, maar daarvoor moet-ie er nog wel wat vrolijker uitzien. Een heel lespakket om een robot een nieuwe look te geven.

Het is een bonte verzameling, die ongetwijfeld incompleet is en blijft. Tot deel 3, zou ik zeggen.