Got my mindset on you

Where is my mind

Where is my mind

Where is my mind

Way out in the water

See it swimmin'

Pixies - Where is my mind

Okee, een verzoekje aan docenten die dit lezen. Steek uw hand op (hieronder op 'Share this article on Facebook' klikken mag ook) als u een leerling wel eens hebt horen zeggen: "Ik hoef bij dit vak mijn best niet te doen, want ik kan het toch niet." Ook in elke lerarenkamer hoor je wel eens: "Als ze haar best zou doen zou ze het best kunnen, maar ze heeft de verkeerde instelling." Ook al weet iedereen wel ongeveer wat dat betekent, 'instelling' is geen wetenschappelijke term. In de wetenschap gebruiken we liever een woord als 'attitude' (waar bij deze leerling dan iets aan gedaan moet worden). Of we spreken van een lage 'intrinsieke motivatie' als iemand iets niet leuk vindt om te doen. De juiste houding en motivatie zijn misschien niet essentieel bij het leren, maar ze helpen wel, en ze maken het werk van een docent ook stukken aangenamer. Sommigen gaan zelfs zo ver te zeggen dat het voornaamste doel van onderwijs is om interesse of nieuwsgierigheid te kweken bij leerlingen, en dan komt de rest vanzelf, maar dat is een wel erg utopische gedachte.
Ik krijg zo nu en dan de vraag wat mijn mening is over de zogenaamde mindset-theorie. Als je eenmaal de naam hebt een 'myth buster' te zijn, dan is dat gezien de populariteit van die theorie wel te verwachten. Voor ons 'boek 2' is het een onderwerp waar ik onderzoek naar doe. Aan de hand van een recent onderzoeksartikel erover zal ik er hier op ingaan. In het (op het moment nog conceptuele) boek zal ik de historische achtergrond en het onderzoek ernaar in de volle breedte bespreken: dat is in ieder geval de bedoeling!
Mindsettheorie is een theorie die werd geformuleerd door de aan Stanford University verbonden hoogleraar psychologie Carol Dweck.

Carol Dweck

De theorie sluit eigenlijk naadloos aan bij de 'verkeerde instelling'-gedachte: de manier waarop je over je eigen vaardigheden denkt heeft invloed op je doen en laten. Centraal in de theorie staat de gedachte dat mensen hun basisvaardigheden als min of meer vaststaand zien (een 'fixed mindset') of juist als plooibaar (een 'growth mindset'). Het is niet moeilijk om binnen dat raamwerk allerlei fenomenen uit te leggen. Bijvoorbeeld: als je als leerling gewend bent dat bij de rekenles tegen je wordt gezegd: "Jij hoeft dit niet te doen want dit gaat jou niet lukken", dan wen je je een fixed mindset aan. Uit dit voorbeeld kunnen we ook afleiden dat de manier waarop een docent een leerling aanspreekt grote invloed kan hebben op het zelfbeeld, pardon de mindset, van die leerling. In haar boeken werkt Dweck deze gedachte verder uit.

Willekeurige tegelwijsheid, gebaseerd op mindsettheorie.

Voor een psycholoog is dit alles eigenlijk niet echt nieuw, en het is dan ook niet zo vreemd dat Carol Dweck een student was bij de bekende sociaal-psycholoog Albert Bandura. Maar Dweck heeft dit alles verder uitgewerkt, met name de implicaties van het concept voor het onderwijs. Om onduidelijke redenen koos ze daarvoor de term 'brainology' (zie bijvoorbeeld de website van Dweck's trainingsorganisatie MindsetWorks). Dat heeft ertoe geleid dat sommigen, bijvoorbeeld Stanfordhoogleraar rekenonderwijs Jo Boaler, een verband leggen tussen mindset en de hersenen. Zij vertaalt het spreekwoord "Al doende leert men" als "Mistakes grow the brain" (zie het pleidooi op de website van haar eigen bedrijf Youcubed), en heeft er onder andere voor gepleit om de leerling die de meeste fouten in een wiskundeproefwerk maakt het hoogste cijfer te geven. Dergelijke kort-door-de-bochtredeneringen hebben Dweck ertoe aangezet om haar uitspraken enigszins te nuanceren. Een leerling voor welke prestatie dan ook prijzen om daarmee een growth mindset te bevorderen kan juist tot het omgekeerde leiden, zegt Dweck. Voor workshopbegeleiders is er de komende tijd weer een hoop werk te verzetten.
Voor veel mensen zal dit allemaal wat gerommel in de marge zijn, en zal de vraag: "Klopt de theorie?" een stuk belangrijker zijn. Dat is geen eenvoudige vraag. Een aantal onderzoeken hebben een positief verband tussen mindset en leren laten zien, maar met name bij wat grootschaliger onderzoek blijft daarvan erg weinig over. Dat kan van alles betekenen, waarbij een moeilijkheid is dat met het in kaart brengen van iemand's mindset soms wel erg gemakkelijk omgesprongen wordt. Het onderzoek van Bahnik en Vranka (2017) bijvoorbeeld, dat ik hier in het bijzonder onder de aandacht wil brengen, gebruikt daar een test voor die uit slechts twee vragen bestaat (elk te beantwoorden op een 7-puntsschaal). Een eenvoudig concept staat niet gelijk aan een eenvoudige toets, en zeker niet als niet eens zeker is of we hier met een eenvoudig concept te maken hebben. Bahnik en Vranka benadrukken nota bene zelf dat er bij mindset sprake is van een 'continuum'. De twee Tjechische onderzoekers keken naar de relatie tussen de mindset van in totaal 5653 studenten en hun prestatie op een aantal 'general academic prerequisites'-tests (GAP) die een aantal academische vaardigheden maten (met een nadruk op verbale, rekenkundige en logische vaardigheden).

Associatie tussen mindset (zwarte lijn = gemiddelde twee items,
met 95%betrouwbaarheidsinterval als lijn.

Voor deze test is allerlei oefenmateriaal beschikbaar, maar iemand met een fixed mindset gaat dat niet gebruiken, is de aanname. Mindsettheorie voorspelt dus een verband tussen mindset en academische vaardigheden: een fixed mindset zou tot een lagere prestatie leiden, een growth mindset tot een hogere. Als de correlatie tussen mindset en GAP bijvoorbeeld 0,4 zou zijn, dan zou mindset een deel van de variantie in GAP verklaren, en dat zou de theorie ondersteunen. De correlatie die in dit onderzoek werd gemeten was -0,03 oftewel: geen enkel verband. De onderzoekers probeerden op allerlei verschillende manieren andere verbanden te bekijken, en telkens was het antwoord hetzelfde: geen enkele relatie tussen mindset en GAP. Afserveren dus, die mindsettheorie? Nee, zover hoeven we niet te gaan. Wel is deze studie de zoveelste in een rij die laat zien dat het voorspellend vermogen van mindset op academische prestaties laag of misschien wel verwaarloosbaar klein is. Daar horen wat mitsen en maren bij. Misschien vormen Tjechische studenten wel een specifieke, zelfgeselecteerde groep van sterk gemotiveerde personen, wat het mindseteffect gemakkelijk zou kunnen overschaduwen. Of we meten mindset niet goed, en misschien zijn het juist de personen met een fixed mindset die dat niet willen toegeven of die het zelfreflectievermogen missen om dat over zichzelf te concluderen. We weten het niet. Wat wel duidelijk is, is dat de noodzaak in het onderwijs rekening te houden met de mindset van de leerling, en energie te steken in het omvormen ervan tot een growth mindset, op dit moment niet door onderzoeksdata ondersteund wordt.

Bahník, Š., & Vranka, M. A. (2017). Growth mindset is not associated with scholastic aptitude in a large sample of university applicants. Personality and Individual Differences, 117, 139-143. [pdf van dit artikel]

Wat draagt bij aan studieprestaties van studenten?

Eens in de zo veel tijd kom je een nieuw artikel tegen waarin zo veel interessante informatie staat dat het je even duizelt. Ik was al een tijdje van plan om het artikel "Variables Associated With Achievement in Higher Education: A Systematic Review of Meta-Analyses" van de auteurs Michael Schneider en Franzis Preckel te lezen en ben blij dat ik dat nu eindelijk gedaan heb. Het artikel is nog "in press" bij het tijdschrift Psychological Bulletin, maar kan ook alvast gelezen worden via deze link.

Zoals de titel suggereert gaat het om een review van meta-analyses naar de samenhang tussen een groot aantal variabelen (denk aan duidelijkheid van cursusdoelen, motivatie van studenten, enthousiasme van de docent, intelligentie, etc.) en studieprestaties van studenten in het hoger onderwijs. De afgelopen decennia is er een groot aantal studies uitgevoerd naar de samenhang tussen allerlei variabelen en studieprestaties en voor elk van die variabelen zijn weer meerdere meta-analyses die proberen de samenhang met studieprestaties vast te stellen aan de hand van een effectgrootte (effect size). Een interessant voorbeeld van zo'n meta-analyse vind je bijvoorbeeld hier. Het artikel van Schneider en Preckel is interessant omdat zij een synthese van deze meta-analyses hebben uitgevoerd. Dit stelt hen in staat om de effectgroottes van een groot aantal variabelen, 105 om precies te zijn, onderling te vergelijken. Dit leidt in hun artikel tot een ranglijst van variabelen in meer of mindere mate samenhangen met studieprestaties.

Visible learning revisited

Als je dit bekend in de oren klinkt, een ranglijst van variabelen gebaseerd op effectgroottes, dan kan dat kloppen. John Hattie heeft iets dergelijks bijvoorbeeld ook gedaan in zijn boek Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Schneider en Preckel kiezen echter een wat andere benadering voor hun synthese dan Hattie gebruikte in zijn boek. In veel gevallen zijn er voor een specifieke variabele, laten we zeggen voor het gebruik van blended learning, meerdere meta-analyses. Hattie koos er in die gevallen in zijn boek dan voor om de effectgroottes uit deze meta-analyses statistisch te combineren tot één effectgrootte. Schneider en Preckel wijzen en er terecht op dat deze aanpak een probleem creëert: een oude meta-analyse naar de effecten van blended learning kan uiteraard alleen gebruik maken van de oudere studies op dit terrein, terwijl een nieuwere meta-analyse gebruik kan maken van zowel de nieuwere als de oudere studies. Dat betekent dat wanneer je effectgroottes van twee of meer meta-analyses gaat samenvoegen, je het risico loopt dat oudere studies oververtegenwoordigd zijn: ze zijn waarschijnlijk gebruikt in zowel de oude als de nieuwe meta-analyses. En nieuwe studies zijn dan ondervertegenwoordigd: die zijn waarschijnlijk alleen gebruikt in de nieuwe meta-analyses. Schneider en Preckel hebben dit opgelost door in tegenstelling tot Hattie geen overall effectgrootte te berekenen, maar zich voor elke variabele alleen te baseren op de meta-analyse waarin het grootste aantal studies was opgenomen (en dat was vaak de meest recente meta-analyse).

De synthese

In totaal betrokken Schneider en Preckel 38 meta-analyses in hun synthese (de oudste uit 1980, de meest recente uit 2014). In totaal identificeerden ze 105 variabelen in de volgende categorieën:

Variabelen die samenhangen met de wijze van instructie:

• Sociale interactie: Denk aan samenwerkend leren, gebruiken van open vragen in plaats van gesloten vragen tijdens het lesgeven, behulpzaamheid van de docent.
• Stimuleren van betekenisvol leren: Denk aan voorbereiding door de docent, organisatie van cursussen, duidelijke cursusdoelen, uitdagend onderwijs.
• Assessment: Denk aan kwaliteit van toetsing, gebruik van peer assessment en self assessment.
• Presentatie: Denk aan interesse wekken in de leerstof, presentatievaardigheden van de docent, enthousiasme van de docent.
• Gebruik van technologie en ICT: Denk aan gebruik van games, virtual reality, simulaties en blended learning.
• Extracurriculaire programma's: Denk aan trainingen in academische vaardigheden en studievaardigheden.

Variabelen die samenhangen met kenmerken van de student:

• Intelligentie en eerdere studieprestaties: Bijvoorbeeld gemiddelde cijfers op de middelbare school, scores op toelatingstoetsen.
• Strategieën: Bijvoorbeeld vaak naar colleges gaan, kunnen reguleren van de eigen inspanningen, strategische en doelmatige studiestrategieën beheersen.
• Motivatie: Bijvoorbeeld zelfeffectiviteit (self-efficacy), leerdoeloriëntatie en motivatie.
• Persoonlijkheid: Bijvoorbeeld consciëntieusheid, locus of control, optimisme.
• Context: Bijvoorbeeld financiële ondersteuning, betrokkenheid bij de onderwijsinstelling, sociaal-economische status.

De top 20

Hieronder volgen de 20 variabelen met de hoogste effectgroottes uit de synthese van Schneider en Preckel. Tussen haakjes is weergegeven onder welke categorie de betreffende variabele is gerubriceerd.

1. Peer assessment (Instructie: Assessment), d=+1.91
2. Performance self-efficacy (Student: Motivatie), d=+1.81
3. Teacher's preparation/organization of the course (Instructie: Stimuleren van betekenisvol leren), d=+1.39
4. Teacher's clarity and understandableness (Instructie: Presentatie), d=+1.35
5. Grade goal (Student: Motivatie), d=+1.12
6. Frequency of class attendance (Student: Strategieën), d =+0.98
7. High school GPA (Student: Intelligentie en eerdere studieprestaties), d=+0.90
8. Student self-assessment (Instructie: Assessment), d=+0.85
9. Teacher's stimulation of interest in the course and its subject matter (Instructie: Presentatie), d=+0.82
10. Admission test results (Student: Intelligentie en eerdere studieprestatie), d=+0.79
11. Teacher's encouragement of questions and discussion (Instructie: Sociale interactie), d=+0.77
12. Teacher's availability and helpfulness (Instructie: Sociale interactie), d=+0.77
13. Teacher's elocutionary skills (Instructie: Presentatie), d=+0.75
14. Clarity of course objectives and requirements (Instructie: Stimuleren van betekenisvol leren), d=+0.75
15. Effort regulation (Student: Strategieën), d=+0.75
16. Open-ended questions (Instructie: Social interaction), d=+0.73.
17. Teacher relates content to students (Instructie: Stimuleren van betekenisvol leren), d=+0.65.
18. Strategic approach to learning (Student: Strategies), d=+0.65
19. Achievement motivation (Student: Motivatie), d=+0.64
20. Teacher’s sensitivity to and concern with class level and progress (Instructie: Assessment), d=+0.63

De onderste 20

En hieronder de lijst van de variabelen met het kleinste of zelfs een negatief effect op studieprestaties.

85. Deep approach to learning (Student: Strategieën), d=+0.06
86. Age (Student: Persoonlijkheid), d=+0.06
87. Depression (Student: Persoonlijkheid ), d=+0.06
88. First-year training programs (Instruction: Extracurriculaire programma's), d=+0.05
89. Online learning (Instruction: Technologie), d=+0.05
90. Academic extrinsic motivation (Student: Motivatie), d=0.00
91. Pessimistic attributional style (Student: Motivatie), d=-0.02
92. Emotional stability (Student: Persoonlijkheid), d=-0.02
93. Extraversion (Student: Persoonlijkheid), d=-0.02
94. Task-related social conflict (Student: Context), d=-0.13
95. Relationship-related social conflict (Student: Context), d=-0.21
96. Academic stress (Student: Context), d=-0.22
97. Problem-based learning for knowledge acquisition (Instructie: Betekenisvol leren stimuleren), d=-0.22
98. Communication apprehension (Student: Persoonlijkheid), d=-0.23
99. Performance avoidance orientation (Student: Motivatie), d=-0.28
100. Stress (in general) (Student: Context), d=-0.28
101. Interesting but irrelevant details in a presentation (seductive detail effect) (Instructie: Presentatie), d=-0.30
102. Academic self-handicapping (Student: Strategieën), d=-0.37
103. Surface approach to learning (Student: Strategieën), d=-0.39
104. Test anxiety (Student: Persoonlijkheid), d=-0.43
105. Procrastination (Student: Strategieën), d=-0.52

Wijze van instructie doet ertoe

Schneider en Preckel concluderen op basis van hun synthese, wellicht weinig verrassend, dat wat docenten doen, de wijze waarop ze instructie verzorgen, een sterk effect heeft op studieprestaties. Vooral de variabelen in de categorieën sociale interactie, stimuleren van betekenisvol leren en presentatie blijken vaak een gemiddeld tot sterk effect op studieprestaties te hebben. Schneider en Preckel merken op dat het hier vaak gaat om aspecten uit de microstructuur van de leeromgeving, zoals het stellen van open vragen in plaats van gesloten vragen, interesse weken over het studiemateriaal bij studenten en behulpzaam zijn. 

De auteurs concluderen daarnaast dat het niet alleen uitmaakt wat docenten doen als ze instructie geven, maar dat het ook van belang is op welke wijze ze dat doen. In veel van de geïncludeerde meta-analyses was er sprake van één of meerdere signficante moderator effecten. Dat betekent dat er in die gevallen één of meer additionele variabelen waren die de variatie in gevonden effect sizes konden verklaren. Een voorbeeld: De meta-analyse van Adesope en Nesbit (2012) liet zien dat wanneer docenten hun gesproken uitleg ondersteunen met Powerpoint slides, dit effectiever is dan wanneer docenten alleen spreken (d=+0.26). Het maakt echter wel uit hoe docenten hun slides maken: wanneer deze slides vooral trefwoorden bevatten is dit effectiever dan wanneer de slides hele of halve zinnen bevatten (d=+0.99 vs d=+0.21). Ander voorbeeld: wanneer studenten concept maps moeten bestuderen heeft dit een positief effect op studieresultaten (d=+0.36). Maar het maakt wel uit of deze concept maps alleen de belangrijkste concepten bevatten (d=+0.60), dan wanneer ze ook details laten zien (d=+0.20).

Schneider en Preckel waarschuwen overigens terecht dat het baseren van keuzes wat betreft didactiek en instructie op basis van ranglijstjes zoals hierboven waarschijnlijk te simplistisch gedacht is. Gezien het feit dat bij veel van de geïncludeerde meta-analyses er één of meer significante moderatoren zijn gevonden, raden zij docenten aan om ook hiervan kennis te nemen.

Toch geven Schneider en Preckel aan dat docenten op basis van hun bevindingen door middel van vaak relatief kleine veranderingen de kwaliteit van hun onderwijs kunnen verbeteren. Allereerst wijzen ze daarbij naar de nummer 3 op hun lijst: goede voorbereiding door docenten en een goede organisatie. Omdat de effect size voor peer assessment geïnterpreteerd moet worden als dat er een zeer sterke correlatie bestaat tussen docent- en studentbeoordelingen, is goede voobereiding en goede organisatie de eerste variabele op de ranglijst waar de docent rechtstreeks invloed op kan uitoefenen. Verder merken ze op dat docenten relatief gemakkelijk de volgende principes in hun onderwijs kunnen inpassen:

• Stimuleren van frequente deelname aan hoorcolleges en werkgroepen (#6)
• Stimuleren van het stellen van vragen en discussie (#11)
• Open vragen stellen (#16)
• De inhoud van onderwijs relateren aan voorkennis of interesse van studenten (#17)
• Taakgerichte en verbeteringsgerichte feedback geven (#30)
• Vriendelijk en respectvol naar studenten zijn (#30)
• Tijdens het lesgeven gesproken woorden vergezeld laten gaan van visualisaties of geschreven woorden (#42)
• Op slides trefwoorden gebruiken in plaats van halve of hele zinnen
• Studenten concept maps laten maken en bespreken over de inhoud van de cursus (#45)
• Elk onderwijsonderdeel beginnen met een advance organizer (#64), en
• Afleidende en verleidende detais in presentaties vermijden (#101)

De rol van onderwijstechnologie

Uit de analyse van Scheider en Preckel blijkt dat het gebruik van onderwijstechnologie slechts een gering effect heeft op de studieprestaties van studenten. Daarnaast blijken de toepassingen van onderwijstechnologie die het meest veelbelovend zijn, juist hoge ontwikkel- en implementatiekosten te hebben (gebruik van games met virtual reality, #27, simulaties met virtual reality, #37 en intelligent tutoring systems, #47). Daarbij komt ook dat deze toepassingen zich vooral goed lenen voor zeer specifieke inhoud en onderwijsdoelen. Schneider en Preckel concluderen dan ook dat het inzetten van onderwijstechnologie niet ten koste moet gaan van de  andere vormen van instructie zoals hierboven genoemd. Schneider en Preckel pleiten er dan ook voor om onderwijstechnologie vooral de interactie in de hoorcollege- of werkgroepzaal te laten complementeren, zoals bijvoorbeeld bij blended learning gebeurt (#52). De conclusie die Schneider en Preckel trekken is duidelijk: er is geen bewijs dat onderwijstechnologie het onderwijs radicaal verbetert, maar onderwijstechnologie kan zeker effectief door docenten ingezet worden als past binnen een goed uitgedacht didactisch concept.

De synthese van Schneider en Preckel bevat nog meer inzichten die interessant zijn: bijvoorbeeld dat studiestrategieën van studenten sterker correleren met studieprestaties dan bijvoorbeeld de persoonlijkheid van studenten en dat het dus de moeite waard kan zijn om hen effectieve strategieën aan te leren. Wil je meer weten over deze zeer interessante studie? Ga dan naar deze link.

Schneider, M., & Preckel, F. (in press), Variables associated with achievement in Higher Education: A systematic review of meta-analyses. Psychological Bulletin. doi: 10.1037/bul0000098

Dream School: de verslaglegging

Ik ben sinds de oprichting ervan een van de redacteuren bij Komenskypost. Komenskypost is een 'geheel onafhankelijk, deskundig en niet commercieel I-zine'. Het I-zine groeit geleidelijk in populariteit en bekendheid, wat natuurlijk mooi is. Tot nu toe was mijn bijdrage eraan redelijk bescheiden. Hoofdredacteur Jan Lepeltak vroeg mij in het begin van het jaar of ik iets wilde schrijven over het nieuwe NTR-programma Dream School. Ik had wel over dit project gehoord, maar was eigenlijk niet van plan ernaar te gaan kijken. Ik deed het toch, zette mijn onderwijskundige bril nog eens goed recht, en maakte al kijkend aantekeningen. Mijn combinatie van samenvatting en beschouwing van de aflevering werd goed gewaardeerd, en smaakte naar meer. Ik besloot ook over de tweede aflevering te schrijven, als er tenminste genoeg zou gebeuren dat de moeite waard was om over te schrijven. Dat bleek het geval te zijn, en inmiddels had ik de smaak zo te pakken dat ik besloot ook over de resterende afleveringen te schrijven. Het leverde veel reacties op: van trouwe kijkers, van personen die om allerlei redenen het programma zelf niet wilden kijken (zoals Karin Winters, die erover blogde), en ook van enkele personen die bij het programma betrokken waren, zoals rector Eric van 't Zelfde. Ondanks de bescheiden kijkcijfers was het programma een succes, wat onder andere te zien is aan deelname aan de nominaties voor de Televizierring (het is op dit moment nog onbekend waar dat zal eindigen) en een zoektocht naar kandidaten voor een tweede seizoen (waarin Maarten van Rossem als docent hoogstwaarschijnlijk zal ontbreken). Ik heb hieronder een lijstje links neergezet naar de verschillende verslagen bij alle afleveringen van Dream School. Als er een nieuw seizoen komt, dan ben ik zeker weer van de partij!

Verslag van aflevering 1  - Dream School: ook onderwijstechnisch interessant

Verslag van aflevering 2 - Aangeleerde hulpeloosheid

Verslag van aflevering 3 - Schuld en boete

Verslag van aflevering 4 - Spijt en bespiegelingen

Verslag van aflevering 5 - Brandjes blussen

Verslag van aflevering 6 - Zwart-wit

Verslag van aflevering 7 - Karma en kibbelen

Verslag van aflevering 8 - Omzien in verwondering

Het LAKS betreedt de politieke arena

Update 18-1: het LAKS maakt bekend dat hun verkiezingsdeelname een 'hoax' was. Zie de korte video hierover. De actie was bedoeld als 'noodkreet tegen het verschrikkelijke rendementsdenken'. De punten die het LAKS aandraagt blijven evenwel onverminderd van kracht, dus blijft mijn beschouwing grotendeels overeind. Ik heb onderstaande tekst daarom niet gewijzigd.

In maart zijn er verkiezingen, en net als in eerder jaren zullen er weer heel wat deelnemende partijen zijn om uit te kiezen. Alle richtingen van het politieke spectrum zijn vertegenwoordigd. Sommige partijen dienen een specifiek belang. De Partij voor de Dieren zou je als zo’n partij kunnen beschouwen. De naam is in dit geval echter misleidend, omdat die partij een brede beweging is die met name milieubewustzijn hoog in het vaandel heeft. Een partij als 50PLUS dekt wellicht eerder de lading, omdat die partij zich op de belangen van een specifieke doelgroep richt. Maar ’50 plus’ is op zichzelf heel breed, en het is ook niet zo dat voor alle andere partijen geldt dat zij ’49 min’ zijn. Als meer ‘single issue’ herinner ik me van vroeger de Anti Werkloosheids Partij. Die partij wilde ook gratis openbaar vervoer, wat zij in hun verkiezingsfilmpje demonstreerden door willekeurige voetgangers met een busje van straat op te pikken. Kom daar nu nog maar eens mee. Ook had je de Natuurwetpartij, die single-issue was in de zin dat zij voor elk probleem in de samenleving 1 oplossing zag: transcendente meditatie. Beide partijen hebben het indertijd helaas niet gered.

Verkiezingsposter LAKS

Alle politieke partijen vinden iets van onderwijs, de een wat meer dan de ander. In ieder geval vinden alle politieke partijen onderwijs belangrijk. Dat drukt zich helaas niet altijd uit in effectief onderwijsbeleid. Aan een single-issue partij die zich specifiek op het onderwijs richt heeft het tot nu toe altijd ontbroken. Vandaag kondigde het LAKS (Landelijk Aktie Komitee Scholieren) aan zich in de verkiezingsstrijd te werpen. Onderwijs is het enige thema van de partij. De partij richt zich met name op scholieren. Een probleem is dat scholieren zelf nog te jong zijn om te stemmen. De slogan van de partij is dan ook: “Geef scholieren écht een stem”. Oftewel: allen boven de 18 worden opgeroepen zich uit naam van scholieren uit te spreken voor (beter) onderwijs.

Dat het LAKS aankondigde zelf aan de verkiezingen mee te doen (met 10 personen op de kieslijst) verbaasde me enigszins. Ik had zelf een stemadvies van het Komitee bijvoorbeeld logischer gevonden. Voor D66 bijvoorbeeld, toch van oudsher de partij die zich als onderwijspartij profileert, een partij die het goed doet in de peilingen, en met een aantal standpunten die het LAKS als muziek in de oren moeten klinken. Of GroenLinks, dat zich graag als progressieve beweging met afwijkende standpunten beschouwt en alle steun goed kan gebruiken. Of desnoods de Piratenpartij, een partij die vanuit haar filosofie goed bij jongeren past (maar wellicht minder bij scholieren), die vorige keer bijna een zetel wist te bemachtigen maar die het aan een helder profiel ontbreekt. Maar nee, het LAKS vond dit kennelijk onvoldoende. Om duidelijk te maken wat de partij voorstaat komt zij op haar website (stemlaks.nl) daarom met een kort 'manifest' en een twintig puntenplan.

Allereerst het manifest. LAKS constateert dat er ‘een zorgelijke ontwikkeling gaande is in het onderwijs’. Het gaat erom dat het in het onderwijs niet meer om de leerling, maar om rendement draait. De beoordeling en financiering van scholen is afhankelijk van rendement en creëert daarmee een perverse prikkel voor beleid dat puur op efficiency gericht is. De minder presterende leerling valt daarmee buiten de boot. Intussen neemt ook de kloof tussen arm en rijk toe, en glijdt Nederland als innovatieland af. Tot zover is dit alles bekende kritiek op het huidige, al jaren door VVD en PvdA gecontroleerde, onderwijsbeleid. Bij partijen als D66 en CDA kun je vergelijkbare woorden vinden. Maar LAKS voegt hieraan toe dat a) de politiek onvoldoende van deze problematiek doordrongen is (wat ik betwijfel), b) dat leerlingen nauwelijks door de Haagse politiek vertegenwoordigd worden. Aan dat laatste kun je ook twijfelen, omdat het argument ‘leerlingen zijn niet stemgerechtigd’ niet zo sterk is. Dieren zijn ook niet stemgerechtigd en toch is een grote groep bereid specifiek voor dieren in te zetten. Toch ziet LAKS zich genoodzaakt om door het vormen van een partij meer invloed in Den Haag op te eisen en het ‘twintig puntenplan’ te bewerkstelligen.

Wat zijn zoal de punten die het LAKS voorstaat? Ik ga er een aantal langs. Op 1 staat het afschaffen van de Rekentoets. Zorg eerst dat het rekenonderwijs in orde komt is het idee. Ik ben zelf ook kritisch over de Rekentoets, maar dan vooral vanwege de inhoud van de toets zelf. Maar: ik heb zelf wel eens verkondigd dat een volgend Kabinet de Rekentoets zou afschaffen. Ook zonder het LAKS. Punt 3 is het herinvoeren van de basisbeurs en het afschaffen van het leenstelsel. Een sympathiek idee, maar naar mijn idee onhaalbaar. Het leenstelsel was min of meer een grote bezuinigingsoperatie en het miljard per jaar (dat volgens de minister rechtstreeks in het hoger onderwijs gepompt wordt om de kwaliteit daarvan te verbeteren) komt echt niet meer zomaar ergens anders vandaan. Nog gunstiger lenen is denk ik het hoogst haalbare. Vervolgens (punt 4) wil het LAKS dat ‘schaduwonderwijs’ (dat wil zeggen, betaalde bijles of examentraining) verboden wordt. Ook dit lijkt me onhaalbaar. Hoe zou je zoiets in de praktijk kunnen verbieden? Ik krijg er visioenen van tochtige zolders bij die zijn ingericht als clandestien leslokaaltje. Wel frappant is dat dit punt diametraal tegenover dat van GroenLinks staat, dat juist wil dat de overheid leerlingen die bijles nodig hebben financieel steunt. Hoe verklein je de kloof tussen arm en rijk het effectiefst?

Het LAKS richt zich in verschillende punten op de invloed die leerlingen zelf op het onderwijs op hun school kunnen uitoefenen. Dat moet meer worden. Dat leerlingen mogen meepraten lijkt me een goed idee, en het is altijd goed om medezeggenschap zo nu en dan kritisch tegen het licht te houden. Dat leerlingen ook docenten moeten evalueren (en dat dat dus officieel beleid moet worden): ik weet het niet. Ik ben in ieder geval benieuwd hoe een dergelijk idee praktisch uitgewerkt wordt. Hoe groot wordt de invloed van leerlingen? En wat is de consequentie van negatieve of positieve beoordelingen? Zit het onderwijs (dat kampt met een tekort aan docenten) hier op te wachten? En wordt onderwijs er beter van? Allemaal vragen die ik graag beantwoord zou zien voordat ik een dergelijk punt tot beleid zou verheffen. Tenslotte, punt 14 is ook interessant: thuisonderwijs moet financieel ondersteund worden. Dat idee gaat rechtstreeks in tegen het beleid van de afgelopen jaren. Sterker: staatssecretaris Sander Dekker wilde thuisonderwijs aan veel strengere regels laten voldoen. Maar ook hier was duidelijk dat andere partijen daarin weinig zagen. In zekere zin toont een dergelijk punt hoe op dit moment onderwijsbeleid vooral vanuit partijpolitieke standpunten en nauwelijk vanuit een grotere visie op onderwijs wordt gevoerd.

Al met al is het te prijzen dat het LAKS zo’n grote ambitie toont. Het is niet niks om de politiek in te stappen om je (onderwijs)idealen te bewerkstelligen. De twintig punten van de partij zijn helder geformuleerd en juist daarom ook makkelijk te bekritiseren. Maar politiek begint met ambitie, en hier worden echte ambities getoond. Geen enkele van de andere politieke partijen laat zo duidelijk een visie op onderwijs zien, een die gericht is op het verkleinen van ongelijkheid en het vergroten van flexibiliteit. De verschillende punten verdienen een nadere uitwerking, ook financieel, maar het begin is er. Wat er verder ook van komt, de partij verdient het in ieder geval om serieus genomen te worden.