En ja hoor, daar was ie weer: de laptops-wel-of-niet-toestaan-in-colleges-discussie. Net zoals de discussie over Zwarte Piet en het afsteken van vuurwerk, komt deze discussie eens in de zoveel tijd terug? De aanleiding: een nieuw onderzoek, uitgevoerd aan de Michigan State University, vond dat het gebruik van laptops tijdens colleges negatief samenhangt met tentamencijfers aan het eind van de cursus.
Iets nieuws onder de zon? Aan de ene kant niet: omdat, zoals de auteurs in het artikel zelf ook aangeven, de negatieve relatie tussen internetgebruik in colleges en studieprestaties al vaker is aangetoond. Opvallend is daarbij dat veel studenten zelf de indruk hebben dat het gebruik van internet tijdens colleges geen negatief effect heeft op hun studieprestaties, terwijl dit wél het geval blijkt te zijn. Een verklaring hiervoor is mogelijk dat studenten zelf niet goed in kunnen schatten hoe veel ze van internet gebruik maken tijdens colleges. Omdat veel eerder onderzoek gebruik maakt van dergelijke self-reports hebben de auteurs van deze nieuwe studie getracht een betere indruk van het internetgebruik van studenten tijdens colleges, door dit gebruik daadwerkelijk te registreren (bv. hoe vaak vroegen studenten een bepaalde webpagina op?). De studenten die deelnamen aan deze studie logden daarvoor eerst in op een proxy server, die vervolgens registreerde welke webpagina's door studenten werden opgevraagd. Hiermee konden de auteurs een meer accurate indruk krijgen van het internetgebruik van studenten tijdens colleges. Interessante toevoeging aan het onderzoek is daarnaast dat de auteurs ook hebben getracht de motivatie van studenten voor de cursus en hun interesse in de collegestof te meten. Hierdoor kunnen de auteurs ook een alternatieve verklaring onderzoeken voor de relatie tussen internetgebruik in de collegezaal en tentamencijfers: namelijk verveling. Misschien is het wel zo dat een deel van de studenten zich verveelt tijdens colleges en dat deze studenten daarom gaan Facebooken, YouTube-en, etc. Dan is verveling mogelijk de verklarende factor en niet het internetgebruik zelf. Dat is dan meer een uiting van deze verveling.
Wat kwam er dan uit deze studie? Allereerst de omvang van het internetgebruik door studenten tijdens de colleges. Ik moet zeggen dat ik hier wel van schrok. 37 minuten bleek de mediaan van de duur van het internetgebruik te zijn. Of te wel, als voor alle deelnemende studenten de tijd die ze tijdens éém college op internet doorbrachten gerangschikt wordt van laag naar hoog, blijkt 37 minuten het midden van deze verdeling te vormen. De colleges duurden in dit onderzoek 150 minuten, dus een groot deel van de studenten brengt een kwart of meer tijd van het college door op internet. En dat is nog niet alles, want de deelnemende studenten werd daarnaast nog gevraagd om aan te geven hoeveel tijd ze smartphone of tablet gebruikten om te appen of sms-en of sociale media te gebruiken. Daar besteedden deze studenten nog eens gemiddeld 27 en 19 minuten aan!
Wat doen studenten dan op internet tijdens colleges? Een deel van de tijd gebruiken studenten hun laptop wél voor studiegerelateerde zaken, zoals bekijken van de online leeromgeving of het zoeken op Wikipedia naar relevante onderwerpen (mediaan is 3.79 minuten per college). Het meeste deel van de tijd gebruiken studenten internet tijdens college voor sociale media (mediaan is 6.30 minuten). Daarnaast gebruiken ze internet ook geregeld om te e-mailen (mediaan 1.85 minuten).
Is het dan zo dat internetgebruik tijdens hoorcolleges inderdaad samenhangt met slechtere studieprestaties? Ja, in dit onderzoek werd aangetoond dat er een negatieve samenhang is tussen internetgebruik en tentamencijfers. Hierbij is gecontroleerd voor de mogelijke invloed van intelligentie, interesse en motivatie. Dus zelfs wanneer rekening gehouden wordt met de intelligentie van studenten en hun interesse in en motivatie voor het onderwerp, bestaat er een negatieve samenhang tussen internetgebruik tijdens colleges en studieprestaties. Het is dus niet zo dat verveling van studenten tijdens colleges volledig kan verklaren waarom er een negatieve samenhang is tussen internetgebruik en studieprestaties. De auteurs vinden zelfs dat motivatie niet en interesse slechts marginaal (p < .10) samenhangen met het gebruik van sociale media, e-mail, etc. tijdens hoorcolleges. Het is dus niet zo dat het de minder gemotiveerde of niet geïnteresseerde studenten zijn die tijdens hoorcolleges het meest gebruik maken van internet.
Interessante bevinding in dit onderzoek is overigens dat de studenten in dit onderzoek behoorlijk goed in staat bleken te zijn om hun eigen internetgebruik tijdens hoorcolleges te schatten. De schattingen van de studenten zaten behoorlijk dichtbij het daadwerkelijke internetgebruik.
De vraag die dan overblijft, is wat de implicaties van dit en ander onderzoek naar het gebruik van internet tijdens colleges moeten zijn? Moeten laptops (en andere devices) verbannen worden uit de collegezalen? Dat is een gevoelige kwestie onder docenten en studenten. Veel studenten vinden het verbieden van laptops betuttelend en ook veel docenten vinden het de eigen verantwoordelijkheid van studenten om te besluiten om laptops op zinvolle dan wel ontspannende wijze te gebruiken tijdens hoorcolleges.
Het is gemakkelijk om met de vinger naar de hoorcollegedocent in kwestie te wijzen: het zullen wel oersaaie colleges zijn geweest anders hadden de studenten vast niet zoveel geïnternet tijdens die colleges. Voor een deel mag je inderdaad van docenten verwachten dat zij in staat zijn om colleges te geven die de interesse van studenten wekken en waar misschien ook de aanwezige laptops op een nuttige manier gebruikt worden. Van de andere kant laat dit onderzoek ook zien dat er geen sterke relatie is tussen de interesse van de deelnemende studenten en hun internetgebruik: meer interesse leidt dus niet automatische tot minder internetgebruik en vice versa. En ja, het is inderdaad ook de eigen verantwoordelijkheid van de student: van een student mag je verwachten dat zij of hij nadenkt over wat raadzaam is bij het studeren en studenten moeten dan ook maar de consequenties aanvaarden van hun eventuele internetgebruik tijdens hoorcolleges.
Toch laat meer en meer onderzoek zien dat internetverslaving steeds vaker voorkomt en dat veel mensen daarom ook niet in staat zijn om de impuls om internet te gebruiken het hoofd te bieden.
Online of offline in de collegezaal? De discussie is vast nog niet uitgewoed, maar deze studie geeft zeker te denken.
It's really not difficult to criticize schools. Just pointing at anything that happens in schools and then stating something like: "That sure looks old, why hasn't it changed?" is enough, really. You might want to add: "Does this [random thing in school] adequately prepare students for the future?" Since nobody knows the answer to such a rhetorical question, the answer might as well be: no. The TED talks with the most views and likes are about exactly this, the most famous of which are the talks by Sir Ken Robinson. I analysed those a few years ago. What struck me most about these talks was the use of many rhetorical devices to get the point across. When you remove all those elements, what you are left with is a fairly bland argument about, for example, the lack of attention to particular talents in schools. Hold the revolution. In my view, talks like this make people believe that everything is wrong in education, and that therefore everything should change. To someone like me, who knows a thing or two about educational research, this never ceases to irritate. To a teacher, it must be even more annoying to be put in one's place by someone who is usually far removed from the field of education. In any case, if everything is so wrong in education, it sure is a miracle most of us have turned out to be fairly successful in life. Still, Ken Robinson is very popular. His ideas certainly touch a nerve. Criticism of the school system is probably as old as the school system itself. Undoubtedly, criticism has been a driving force behind many reforms and innovations in teaching and learning. My own work is, to a certain extent, based on criticism of educational practice. Still, I try to approach educational questions from a scientific viewpoint, something that can't be said for everyone.
Some time ago, a video appeared on Youtube with the interesting title: "I just sued the school system!" (in all capitals). It quickly gained over a million views. The video was created by Prince Ea, an American spoken word artist, poet, rapper and filmmaker (wikipedia). If you haven't yet done so, you might like to watch the video first.
It's beautiful, isn't it? The cinematics, lighting, the acting, and the music are all first-class (there's even a 'making of' video). Prince Ea makes a persuasive case for educational reform Or does he? In this blog post, I analyze the case Prince Ea makes. Let's say I'm the lawyer representing the school system (a devil's advocate, indeed!)
To be able to comment on the case Prince Ea makes in this video, first I transcribed the whole movie to focus on the words themselves. The transcript is written below (in italics). I have divided the text into different parts (unrelated to cuts or camera changes in the movie), and my specific comments on the movie are written below each part. So bear with me, and let's see if I can persuade both you and the presiding judge that Prince Ea is wroing in sueing the school system.
Albert Einstein once said: "Everybody is a genius. But
if you judge a fish by its ability to climb a tree, it will lead its whole life
believing that it is stupid." Ladies and gentlemen of the jury, today on
trial we have modern day schooling. Glad you could come. Not only does he make
fish climb trees, but also makes them climb down, and do a 10 mile run.
We're off to a bad start. The quotation that is used here was most probably never said by Einstein, as the quote investigator has pointed out. Refering to some authority figure, especially Einstein, is a popular rhetoric device that has also been used by Ken Robinson on multiple occasions. Still, does school make fish climb trees? Maybe it does, but certainly not in every case. More importantly, this is an example of a false analogy. Is it fair to say that school asks students to do impossible things? Maybe if teachers did not, that would be even worse. The implication here is that this video is about the 'fish': the people who have trouble in school because the school system presumably requires them to do stuff they are incapable of doing, and that this situation is undesirable.
Tell me
school, are you proud of the things you've done? Turning millions of people
into robots, do you find that fun? Do you realize how many kids relate to that
fish, swimming upstream in class, never finding their gifts, thinking they are
stupid, believing they are useless? Well, the time has come, no more excuses, I
call school to the stand and accuse them of killing creativity, individuality,
and being intellectually abusive. It's an ancient institution that has outlived
its usage. So, your honour, this concludes my opening statement, and if I may
present the evidence of my case, I will prove it.
A second analogy is introduced, and it is pretty weird, again. Schools are machines that turn people into robots (and they enjoy doing this, too, for unknown reasons). I would have used the term 'zombies' myself but I guess they are not this year's meme anymore. Prince Ea seems to finds the idea acceptable for most people, but adds that it may not be appropriate for some: the already mentioned fish. Instead of allowing themselves to be turned into a robot, these people feel stupid and useless. From his remarks on unhappy fish, Prince Ea jumps to the conclusion that schools 'kill' many abilities that we value much in humans, such as creativity and the ability to think. This is the well-known 'schools kill creativity' rethoric that has been praised in Ken Robinson's popular 2006 TED talk. I've discussed those talks before. It's also discussed as myth 19 in our book on urban myths in learning and education. It is simply not true. If children seem less creative during the years they visit school, it is mostly because of natural development. It is true, however, that schools do not specfically nurture creativity. The question whether or not they have to (and how) is interesting, but really should not start with an accusation.
Prince Ea concludes that schools are ancient institutions (which is true), that have outlived their usage (which is a statement that he will now try to prove to the judge).
Exhibit A. Here's a modern day phone, recognize it? Here's a
phone from 150 years ago. Big difference, right? Stay with me. Here's a car
from today. And here's a car from 150 years ago. Big difference, right? Well,
get this. Here's a classroom of today. And here's a class we used 150 years ago
[gasps from the audience]. Now, ain't that a shame. In literally more than a
century, nothing has changed.
Exhibit A is just bad. It's the third analogy that fails. Prince Ea demonstrates that many things have changed over the past 150 years, but school has not. Indeed, phones and cars have changed, but there is also something that did not change: their function. We still use phones for calling people, and we still use cars to get from point A to B. In fact, it can be easily argued that phones and cars have not really changed in the past 150 years. With schools, it is the same. Many things about schools have changed (and Maria Montessori would probably agree with that statement), but their basic function: imparting knowledge, skills and culture to children, hasn't. There's also the fact that if, indeed, phones and cars have dramatically changed, this doesn't imply at all that schools also need to change. They are just random examples of technology that has changed over the past century. Schools are not technology.
Yet, you claim to prepare students for the
future? But whatever if it's like that I must ask: do you prepare students for
the future or the past? I did a background check on you, and let the records
show that you were made to train people to work in factories, which explains
why you put students in straight rows, nice and neat, let them raise your hand
if you want to speak, give them a short break to eat and for eight hours a day
tell them what to think. Oh, and make them compete to get an A, a letter which
determines product quality. It's grade A of meat.
So far, this whole talk is a nice demonstration of the use of analogy as a rhetoric device. Here we see the fourth example. It's the popular 'schools are factories' comparison. To me, this is always a strange analogy, because the kind of teaching that is criticized here existed centuries before factories even existed. In a nice article on this subject, Audrey Watters has shown how this factory comparison may present a case of 'invented history'. Basically, the comparison between schools and factories was devised a long time ago by educationalists who wanted to prove exactly the same point as Prince Ea does here. Educational technology has been heralded as the saviour of this 'failed system' for decades, starting with Pressey's teaching machines in the 1920s, to MOOCs these days. It's a nice business model, but again, the analogy is simply false. Schools are not and have never been robot-producing factories (and hopefully never will become ones as well).
At this point, you may start to wonder how people in the past were able to survive from these 'factories'. So, it becomes necessary to introduce a new argument: times have changed.
I get it, back then times
were different. We all have a past. I myself am no Gandhi. But today, we
don't need to make robot zombies. The world has progressed, and now we need
people who think creatively, innovatively, critically, independently, with the ability to connect.
To my great satisfaction, we get a few zombies after all! The argument here is that in yesterday's world it was sufficient to have zombies, but not today. Tell that to Albert Einstein. This is basically a repetition of the earlier argument. If you assume that schools produce robot zombies, you can basically conclude anything. Here you also might ask: what do all these abilities actually mean? what is 'ability to connect'? Connect to whom? These questions remain unanswered.
See, every scientist will tell you that no two brains are the same. And every
parent with two or more children will confirm that claim. So, please explain
why you treat students like cookie cutter frames, or snap back hats, giving
them this 'one size fits all' crap ['watch your language', 'sorry your honour'].
But if a doctor proscribed the exact same medicine to all of his patients, the
results would be tragic, so many people would get sick, yet, when it comes to
school this is exactly what happens. This educational malpractice, where one
teacher stands in front of 20 kids, each one having different strengths,
different needs, different gifts, different dreams, and you teach the same
thing the same way? That's horrific. Ladies and gentlemen, the defendant should
not be acquitted, this may be one of the most criminal offences ever to be
comitted.
After this small detour to the world's progress, we are back on track. People (brains) are different, so education needs to adapt to these different brains. This logic is closely related to the whole learning styles rhetoric that has been thoroughly debunked by research (it's myth 1 in our book). We are also presented with a fifth analogy, and it's the fifth false analogy. Teachers are like doctors who proscribe the same medicine to every patient. This metaphor was new to me, and I think it's an ill-chosen one. Viewing students as patients suffering from some fatal disease, I don't know. The comparison between teachers and doctors may have the underlying goal of making it easier to argue that both should earn the same amount of money. Also, the way Prince Ea describes the role of the teacher again neatly fits the 'school as factory' model that I already discussed. The rhetoric use of hyperbole ('most criminal offence') adds a bit of drama.
And let's mention the way you treat your employees. ['objection',
'overruled, I want to hear this!'] It's a shame, I mean teachers have the most
important job on the planet, yet they are underpaid. No wonder so many students
are short changed. Let's be honest: teachers should earn just as much as
doctors, because a doctor can do heart surgery and save the life of a kid, but
a great teacher can reach the heart of that kid and allow him to truly live. So
teachers are heroes that often get blamed, but they are not the problem. They
work in a system without many options or rights.
Now that teachers have been mentioned (I guess they, too, are zombies), it is time to devote some attention to them. I like this bit. It is true that the teaching profession has suffered, and that salaries are relatively low. The question is why this is the case. Prince Ea emphasizes the value and importance of teachers, and both are not really appreciated in society. I think this may reflect a problem in any capitalist culture. The effects of a doctor's treatment are much more visible to society than the efforts of a teacher. We may tend to value visible, short-term effects more than invisible, long-term effects. What I'm saying is: this state of affairs may be not something to blame schools or the school system for. You're barking up the wrong tree if you do.
Curriculums are created by
policy makers, most of which have never taught a day in their life, just
obessed with standardized tests. They think bubbling in a multiple choice
question will determine success. That's outlandish. In face, these tests are
too crude to be used and should be abandoned, but don't take my word for it,
take Frederick J. Kelly, the man who invented standardized testing, who said,
and I quote: "These tests are too crude to be used and should be
abandoned."
Prince Ea accuses the policy makers: people who are not teachers but do control what happens in schools. This could be a valid argument if Prince Ea had specified what it is exactly that these people are doing wrong, and what they should do instead. Should curriculums be abandoned? If these people are stopped, does that make things right? Instead, he focuses on standardized testing, which is far more easy to criticize because most people don't really like tests. Whatever your opinion on testing is, it is not just something policy makers think about tests. Test scores actually do for a large part determine success. You may dislike the situation, but if tests were abolished from schools the first thing any institute for higher education would do would be to implement selection tests. Wait, many already do. Also, the standardized aspect of testing seems much more fair to me than adjusting tests to each and everyone's personal ability. If you only use tests that persons can pass, then indeed there is no use for them in the first place. After Einstein, this is the second time an authority figure is refered to use the argument from authority. In this case the honour falls on Frederick Kelly, who created the first multiple-choice test in 1914. Apparently, Kelly later changed his mind about testing, but I have not yet been able to trace the quotation that is used here. Even if it is correct, I wonder how interesting it is that someone changed their mind about something. If he had not used these tests, undoubtedly someone else would have.
Ladies and gentlemen of the jury, if we continue down this
road, the results will be lethal. I don't have much faith in school, but I do
have faith in people, and if we can customize healthcare, cars and Facebook
pages, then it is our duty to do the same for education, to upgrade and change
and do away with school spirit because that is useless, unless we are working
to bring the spirit out of each and every student: that should be our task. No
more common core. Instead, let's reach the core of every heart in every class.
Sure, math is important, but no more than art or dance. Let's give every gift
an equal chance.
Hyperbole again ('lethal'), and emphasis on the comparison with medicine once more. I like the rhetoric use of the rule of three here: healthcare, cars, and Facebook pages. The phones got replaced, the cars stayed, but still, what I said earlier holds here as well. Comparing all these to education just poses no argument at all. The most intriguing part is the line about math. Is mathematics overrated? Is it as important as art and dance? The Ken Robinson virus seems to be spreading. I don't agree with the statement, because I'm pretty sure that in today's world mathematical knowledge is more important than many other disciplines. Should schools devote more time to dancing? Why? Just a few minutes ago Prince Ea argued that the world has progressed, but does the future involve more dancing? I'm jesting. In reality, this is a repetition of the point that was already made about schools needing to provide for students with different talents. Still, if your son likes dancing, would you want his school to devote as many lessons to dancing as to other courses? What about other talents? And where do we get all these dancing teachers from? The whole idea is romantic, but impractical and unrealistic.
I know this sounds like a dream, but countries like Finland
are doing impressive things. They have shorter school days, teachers make a
decent wage, homework is non-existent and they focus on collaboration instead
of competition. But here's the kicker, boys and girls, their educational system
outperforms every other country in the world. Other places like Singapore are
succeeding rapidly. Schools like Montessori, programs like Khan academy, There
is no single solution, but let's get moving, because while students are 20% of
our population, they are 100% of our future. So let's attend to their dreams,
and there's no telling what we can achieve. This is a world in which I believe,
a world where fish are no longer forced to climb trees. I rest my case.
Finland and Singapore perform well on international tests, true. They seem to take education more seriously, there. What's funny is that students from these countries score high on international, standardized tests (e.g., PISA), the kind of tests Prince Ea was so critical of only a minute ago. Also, if you study the success of countries like Singapore and Korea, you will find a very, very traditional educational regime. One report describes education in Singapore as follows. "In general, classroom instruction in Singapore is highly-scripted and uniform across all levels and subjects. Teaching is coherent, fit-for-purpose and pragmatic, drawing on a range of pedagogical traditions, both Eastern and Western." (source) Do you want to copy their methods? You're welcome to do so, and it would probably be useful as well, but it would mean turning back instead of moving forward: exactly the opposite of what has been being argued by Prince Ea.
The plea ends with the animal we started out with. In an ideal world, fish do not have to climb trees. Fortunately, in the real world they are not forced to do so either, but it sometimes does help them to swim upstream.
So, are you still convinced by Prince Ea's plea? I'm perfectly fine if you are. I just wanted to show that many of the arguments are old hat. They have been debunked or are up to debate: filming them in slow-motion does not suddenly make them valid. I have also tried to point out various ways in which rethoric is used to increase the vehemency of the arguments. Prince Ea has borrowed these arguments from a number of educational gurus, some of whom travel the world expounding their viewpoints on the 'sorry state of education'. I'd rather they all went fishing, instead.
Er wordt in het onderwijs veel geschreven. U herinnert zich wellicht nog de tijd dat je je teksten op papier moest inleveren met dubbele regelafstand zodat de docent er gemakkelijk commentaar bij kon schrijven. Tegenwoordig worden teksten meestal digitaal ingeleverd (ikzelf verbied studenten zelfs expliciet om papieren versies in te leveren). Commentaar op een tekst geven kan met elke tekstverwerker, via commentaar in de kantlijn bijvoorbeeld. Dat werkt prima, en ik en zo'n beetje al mijn collega's werken volgens die methode. Wat er lastig aan is is het gebrek aan administratie (iedereen slaat documenten op zijn eigen manier op) en het feit dat je bij bijvoorbeeld 30 papers telkens hetzelfde commentaar aan het geven bent. Dat commentaar is ook niet gecategoriseerd, en het zou ook handig zijn als het commentaar gekoppeld zou kunnen worden aan een scoreformulier (of een rubric). Kortom: een gat in de markt, dat inmiddels wordt opgevuld door verschillende bedrijven.
Het logo van Revisely
Een van die bedrijven is Revisely, een bedrijf dat nog volop aan haar tool aan het sleutelen is maar dat al wel enige voet aan de grond heeft in het voortgezet onderwijs. De Universiteit Utrecht start binnenkort met een pilot, en als die een succes wordt dan gaan we allen gaandeweg op het gebruik van Revisely over. Tijdens een goedbezochte bijeenkomst werd Revisely geintroduceerd en kregen we de gelegenheid om (kritische) vragen te stellen en om Revisely uit te testen (ik had dat zelf al eens eerder gedaan). Ook voor de medewerkers van Revisely was het een informatieve bijeenkomst, want het bleek al snel dat de verwachtingen die docenten in het hoger onderwijs hebben (en wellicht ook de eisen die zij stellen) anders zijn dan die in het voortgezet onderwijs.
Eigenschappen van Revisely
Revisely werkt binnen elke webbrowser. Aan mobiele apps wordt nog gewerkt. Studenten plaatsen hun tekst in een veld op de webpagina, klikken op 'verzenden', en de docent kan ermee aan de slag. Uploaden van een document is nog niet mogelijk, dat staat op de roadmap voor januari (de roadmap is het ontwikkelplan, sommige zaken krijgen een hogere prioriteit dan andere). Geen breekpunt, maar erg handig is het niet (afbeeldingen gaan verloren bijvoorbeeld). Ingeleverde teksten worden automatisch op plagiaat gescand, daarvoor wordt het document naar de Zweedse servers van Urkund gestuurd. Een concurrent als Turnitin maakt gebruik van het bekendere Ephorus, maar Urkund zou minstens even goed moeten zijn, en "Hier komt de NSA tenminste niet bij." Ja, vast. Het systeem geeft zelf ook alvast feedback: enig basaal commentaar op spelling en grammatica wordt automatisch aan een document toegevoegd (je kunt dat ook uitzetten).
Een paar 'unique selling points' voor het hoger onderwijs (in ieder geval voor ons!) zijn de mogelijkheid tot het geven van peer feedback (studenten die op elkaars werk commentaar geven) en het bekijken van een document door meerdere correctoren. Deze mogelijkheden staan op de rol voor een grote update in oktober.
Feedback-keuzevenster
Goed, je hebt een tekst ontvangen en nu wil je er commentaar op geven. Dat doe je door een woord of zinsdeel in de tekst te selecteren en daarna op een icoon te klikken: een duim omhoog (voor iets positiefs), een duim omlaag (voor een kritische opmerking), of een neutrale opmerking. De duim omlaag werd niet zo gewaardeerd, maar is helaas niet te veranderen. Na het kiezen van een duim verschijnt een popup-menu, waar je je specifieke commentaar kunt selecteren uit een enorme lijst. Gelukkig kun je zelf 'favorites' kiezen zodat de lijst enigszins werkbaar wordt. Ik en enkele andere 'powerusers' vroegen of er ook sneltoetscombinaties mogelijk zijn om nog makkelijker feedback te geven. Helaas. Er werd door de aanwezige Reviselymedewerkers meteen een aantekening gemaakt, maar dergelijke extra features krijgen geen hoge prioriteit. De verschillende typen feedback hebben hun eigen achtergrondkleur (vage pastelkleuren, helaas niet aan te passen; voor kleurenblinden werkt dit niet goed), en een student kan de verschillende typen feedback aan- en uitzetten. Auditieve feedback (gesproken commentaar) is nog niet mogelijk, maar ook daar wordt aan gewerkt. Volgens Revisely is er wel veel vraag naar maar wordt het in de praktijk nauwelijks gebruikt.
Na alle uitleg mochten we zelf ook nog even met Revisely aan de slag. Het werkt allemaal heel redelijk. Dat het feedbackselectiescherm een popupvenster is dat over de tekst heen komt te staan is hinderlijk, maar het is een bewuste keuze: op deze manier kan het op alle schermen en platforms er hetzelfde uitzien. Ik had het liever anders gezien, met een vaste commentaarbalk aan de zijkant van het scherm waarbij je je feedback de tekst insleept, bijvoorbeeld.
Conclusie
Ik kan nog slechts een voorlopige conclusie trekken. Het is duidelijk dat Revisely goed op weg is, maar nog een lang eind te gaan heeft. De in het voortgezet onderwijs opgebouwde ervaring is goed, maar de vergelijkbaarheid met het hoger onderwijs lijkt een beetje overschat te worden. De komende updates zullen moeten uitwijzen of de mogelijkheden die voor ons essentieel zijn daadwerkelijk onderdeel van het product worden. Voorlopig moeten we het met beloften daarover doen. Dat zal mij er echter niet van weerhouden om Revisely een eerlijke kans te geven. Bij het eerstvolgende vak waarin studenten een schrijfopdracht uitvoeren ga ik de tool gebruiken om feedback te geven. Wordt dus zeker vervolgd.
Onderzoekend leren is een vorm van onderwijs waarbij leerlingen uitgedaagd worden om zelf problemen op te lossen, hypotheses te formuleren of experimenten uit te voeren. Ze zijn dan als het ware onderzoekers-in-de-dop. Doel hiervan is dat zij dan kennis 'ontdekken' in plaats van dat deze kennis hen uitgelegd wordt door een docent. Onderzoekend leren past in een constructivistische visie op leren.
Er is echter veel discussie of onderzoekend leren wel zo leerzaam en efficiënt is. Deze kritiek werd duidelijk verwoord in het veel geciteerde discussieartikel van Kirschner, Sweller en Clark (2006). Zij stellen dat onderzoekend leren niet effectief kan zijn omdat het onderzoekend leren het werkgeheugen te veel belast. Tijdens het onderzoekend leren ervaart de leerling al een dusdanig grote belasting van het werkgeheugen dat er te weinig capaciteit overblijft om nieuwe informatie op te slaan in het langetermijngeheugen, aldus Kirschner, Sweller en Clark (2006).
Critici van het artikel van Kirschner et al. menen echter dat deze redenering vooral geldt voor het 'pure' onderzoekend leren, waarbij er geen begeleiding of slechts minimale ondersteuning of voor de leerling is. In een rea reactie stelden Hmelo-Silver, Duncan en Chinn (2007) bijvoorbeeld dat veel vormen van onderzoekend leren wel effectief zijn omdat er juist véél ondersteuning voor de leerling is, bijvoorbeeld door scaffolding of uitleg van de docent. Recente meta-analyses lijken deze redenering te ondersteunen. Zo vonden Alfieri et al. (2011) dat onderzoekend leren zonder begeleiding minder effectief is dan directe instructie door de docent (d = -0.38), terwijl onderzoekend leren mét ondersteuning effectiever is dan directe instructie (d = +0.30). De geboden begeleiding tijdens onderzoekend leren lijkt dus een belangrijke rol te spelen bij het leerproces van leerlingen.
Maar welke begeleiding is dan effectief tijdens onderzoekend leren? Deze vraag staat centraal in een recente overzichtsstudie van de Twentse onderzoekers Lazonder en Harmsen (2016). Zij voerden het onderzoek uit voor het NRO en de resultaten van dit onderzoek zijn onlangs verschenen in Review of Educational Research (de Nederlandse samenvatting is te lezen op de site van het NRO). De auteurs voerden een meta-analyse uit waarbij ze onderzochten wat het effect van verschillende vormen van ondersteuning is op (1) leeractiviteiten tijdens het onderzoekend leren, (2) prestaties tijdens onderzoekend leren en (3) leerprestaties. Lazonder en Harmsen maken hierbij onderscheid tussen de onderstaande vormen van ondersteuning tijdens onderzoekend leren.
De meta-analyse van Lazonder en Harmsen biedt enkele belangrijke conclusies:
Onderzoekend leren met ondersteuning is effectiever dan onderzoekend leren met slechts minimale ondersteuning wat betreft leeractiviteiten (d = +0.66), prestaties tijdens onderzoekend leren (d = +0.71) en leerprestaties (d = +0.50).
Vooral wanneer gekeken wordt naar prestaties tijdens het onderzoekend leren (hoe succesvol zijn leerlingen in het uitvoeren van het omderzoek?) blijkt de aard van de geboden ondersteuning belangrijk te zijn. Volgens Lazonder en Harmsen blijken vooral specifieke, op de leerling toegesneden, vormen van ondersteuning effectief te zijn (bijvoorbeeld uitleg en scaffolds) in vergelijking tot meer algemene of generieke ondersteuning (process constraints of prompts).
Belangrijkste les uit het werk van Lazonder en Harmsen is dat leerlingen tijdens onderzoekend leren wel degelijk ondersteuning nodig hebben van de docent. De rol van de docent is dus bij onderzoekend leren ook belangrijk. Daarnaast is het ook van belang op welke wijze ondersteuning geboden wordt: meer specifieke ondersteuning is dan wellicht effectiever dan generieke, algemene ondersteuning.
Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., & Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and Achievement in Problem-Based and Inquiry Learning: A Response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational Psychologist, 42, 99–10.
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist,41, 75-86.
Lazonder, A. W. & Harmsen, R. (2016). Meta-Analysis of Inquiry-Based Learning: Effects of Guidance. Review of Educational Research, 86, 681-718.
Onderzoeker en docent Janneke van de Pol heeft van NWO een prestigieuze Veni-beurs gekregen voor haar project 'Do I know what you know? Promoting students' learning via accurate teacher judgments and adaptive support'. De Veni-beurzen zijn bestemd voor jonge, onlangs gepromoveerde, veelbelovende onderzoekers. De beurs bedraagt maximaal 250.000 euro, waarmee de onderzoeker gedurende drie jaar een eigen onderzoek kunnen uitvoeren.
Scientific summary of research proposal
Every student is different and thus has different needs to succeed in (future) education and working life. To stimulate each student's potential optimally, the Dutch government and Inspectorate call for providing adaptive support (support fitting students' needs). However, to deliver adaptive support, teachers must know what their students know. As it turns out, they do not. Consequently, students often do not receive the support needed, resulting in underachievement. Surprisingly little is known about how teachers form judgments of students' knowledge and how to improve these. This project is the first to systematically investigate teacher judgment processes and directly translate these findings into a teacher-aid for improving judgment accuracy, adaptive support, and student learning. Central to this project is adolescents' text-learning ability, which is essential to most school subjects, (future) education and working life. However, 33% of Dutch students score below par and Dutch performance drops in international rankings. Fortifying this key ability is therefore crucial. When judging students' knowledge e.g., while helping students during classroom seatwork, teachers often use information or cues (e.g., students' interest in a topic) that are not indicative of students' actual knowledge, leading to inefficient and non-adaptive support. Therefore, I will develop a teacher cue-aid (i.e., directions for teachers what cues they should use) helping to quickly and accurately gauge students' knowledge and subsequently provide adaptive support, which ultimately improves learning. Study 1 determines which cues teachers should use to form accurate judgments. This enables development of the cue-aid, tested in Study 2. Study 3 validates the effect of better judgments on increased adaptivity and higher learning yield. The evidence-based cue-aid can be readily implemented in teacher training and flexibly applied to text learning in many subjects. It contributes to answering the government's and inspectorate's call for adaptive support, the essential foundation of teacher judgment accuracy.
Public summary of your research proposal Do I know what you know? High school teachers are often insufficiently aware of their students' knowledge. Therefore, students frequently receive inadequate individual support, resulting in suboptimal performance. This project focuses on investigating and promoting teacher judgment accuracy and subsequently support adaptivity and students' learning by training teachers to use more informative cues when making judgments.
Weet ik wat jij weet? Docenten in het voortgezet onderwijs schatten de kennis van hun leerlingen vaak verkeerd in. Hierdoor krijgen leerlingen niet altijd adequate hulp, resulterend in suboptimale leeruitkomsten. Dit project beoogt de inschattingsvaardigheden van docenten en daarmee de door hen geboden hulp te verbeteren teneinde leeruitkomsten van leerlingen te verhogen.
Onlangs was ik in het Waterliniemuseum bij Fort Vechten (snel gaan kijken, erg mooi geworden!) waar ik kennis kon maken met een leuke toepassing van Virtual Reality. Je krijgt met een VR headset een mooie indruk van hoe de Hollandse Waterlinie in het landschap gelegen is.
Toevallig vond ik een paar dagen geleden vond ik een infographic van Samsung over de mogelijkheden van Virtual Reality in het onderwijs. Uiteraard heeft Samsung belang bij het stimuleren van VR, want zij kunnen hieraan verdienen. Ik heb enkele van mijn bedenkingen bij de infographic geplaatst.
Hoewel ik denk dat VR zeker een bijdrage kan leveren aan het onderwijsproces vind ik de bovenstaande infographic dus iets te positief en te onduidelijk. Ik vermoed dat de infographic zo positief is, omdat Samsung graag veel VR headsets wil verkopen. Ik ben wel erg benieuwd welke toepassingen het basis- en voortgezet onderwijs gaan bereiken in de komende jaren.
Anouschka van Leeuwen, onderzoeker en docent bij Onderwijskunde, heeft een NWO Rubiconbeurs verworven. Het programma Rubicon is bedoeld om jonge, veelbelovende wetenschappers de mogelijkheid te geven internationale onderzoekservaring op te doen. Dit is een belangrijke stap in een wetenschappelijke carrière.
Anouschka gaat de komende 1,5 jaar onderzoek doen aan Ruhr-Universität Bochum bij de onderzoeksgroep van prof. dr. Nikol Rummel en zal ook gaan samenwerken met dr. Vincent Aleven (Carnegie Melon University). Anouschka's project is getiteld: "From Overload to Overview: Learning Analytics to Aid Teachers" en richt zich op het inzetten van learning analytics om docenten te ondersteunnen bij het begeleiden van samenwerkend leren.
Engelstalige samenvatting Collaborative learning is very effective, at least when adaptive supported is provided. Providing adaptive support, however, imposes on teachers the demanding if not impossible task of maintaining an overview of students’ collaborative activities, evaluating those, and intervening when necessary. When supported by computer software, collaboration leaves “digital traces”. The collection a
nd analysis of these traces (i.e., learning analytics; LA) has the potential to help teachers move from overload to overview of students’ collaboration. Moreover, LA cannot only aid teachers by mirroring student activities, but also automate evaluation and intervention. The question is which level of LA-aid is optimal to enable adaptive teacher support of collaboration.
This question is investigated with both simulation and classroom studies. In the simulation phase, LA dashboards are developed that 1) mirror, 2) evaluate, or 3) provide automatic interventions on student activities. The dashboards are developed by applying rapid prototyping, a novel approach in this area. Subsequently, the effects of dashboards on teacher behavior are evaluated with simulated classroom situations. The outcomes are used as input for the classroom studies, in which effects of the three LA aid levels are measured on changes in teacher behavior, outcomes of student collaboration, and student perceptions of received support.
Nederlandstalige samenvatting
Overload of overzicht: Samenwerking tussen docent en computer
Docenten hebben niet de middelen om samenwerkende groepen leerlingen uitgebreid te volgen en feedback te geven. Drie manieren om docenten hierbij middels learning analytics te ondersteunen, worden vergeleken op veranderingen in docentgedrag, studentpercepties van docentbegeleiding, en uitkomsten van de samenwerking.
Wij spelen, en weten, dat wij spelen, dus wij zijn meer dan enkel redelijke wezens, want het spel is onredelijk.
Willem Huizinga, Homo Ludens
Reife des Mannes: das heißt den Ernst wiedergefunden haben, den man als Kind hatte, beim Spiel.
Friedrich Nietzsche, Jenseits von Gut und Böse
Onze minister van Onderwijs, Jet Bussemaker, speelde met de gedachte om kinderen van twee al naar school te laten gaan. Het was een reactie op een eerder voorstel hierover van PvdA-leider Diederik Samsom. Om de te verwachten kritiek voor te zijn sprak zij over 'spelen en leren'. De PO-raad zag het plan wel zitten, zolang het inderdaad maar om 'spelend leren' zou gaan. Natuurlijk was er ook tegenstand: in een commentaar door Yvonne van der Wal op vrouw.nl klonk het bijvoorbeeld:
"Een peuter hoort niet op school te zitten, kom op zeg. Het hoort te klimmen en te klauteren in de speeltuin. Kinderen horen hutten te bouwen in de woonkamer, kliederen met cakebeslag of zich zo nu en dan terug te trekken op hun kamer om hun eigen werelden te minecraften."
Wat hieruit naar voren komt is dat spelen en leren als twee verschillende activiteiten gezien worden. Spelen is leuk, doe je thuis of buiten, en is voor kinderen essentieel. Leren is niet leuk, doe je op school, en je kunt er maar het beste zo lang mogelijk mee wachten. Een wat ongemakkelijke combinatie van de twee lijkt mogelijk, maar lijkt vooral als excuus te worden gebruikt: het schoolse van school valt best mee zolang er maar spelend wordt geleerd. Als je van dat idee uitgaat, dan is het maar een kleine stap naar de gedachte dat het misschien wel bevorderlijk voor al het leren kan zijn als er een speels element aan wordt toegevoegd. Niet alleen de kleuters dus, maar ook oudere leerlingen en zelfs volwassenen zouden gebaat kunnen zijn bij de introductie van spelelementen aan een bestaande leersituatie. Het uitwerken van deze gedachte noemen onderwijskundigen gamification. Maar: wat zijn spelelementen? En kun je die toevoegen aan een bestaande lessituatie, of moet je dan je hele les aanpassen? Gaat het er vooral om dat leerlingen het leuk vinden om al spelend te leren, of gaat het erom dat zij niet doorhebben dat zij leren? En als een spel een winnaar heeft, hoe zit het dan met de verliezers? Leren winnaars meer dan verliezers? Of passen al dat soort principes en vragen niet bij gamification? Het zijn allemaal vragen die je over gamification kunt stellen en waarvan je hoopt dat iemand het heeft uitgezocht of op zijn minst een keer heeft uitgeprobeerd. Sem van Geffen, instructie-ontwerper bij de School voor de Toekomst, een onderdeel van het Koning Willem I College in Den Bosch, is zo iemand. Hij publiceerde eerder het boek Gamification in de klas. Nu is er een opvolger, de Gids voor gamification. Het boek wordt als zodanig gepresenteerd, maar het is in zekere zin ook een algemene inleiding op gamification als uitgangspunt bij het maken van lessen. Abstracte concepten uit het eerste boek worden in dit boek concreet gemaakt. Bovenal probeert deze gids uitnodigend te zijn: plezier (bij het lezen, maar ook bij het 'gamifyen' van je lessen) moet voorop staan.
All the world's a stage,
And all the men and women merely players.
William Shakepeare, As You Like It
Het eerste dat opvalt is hoe mooi het boek is vormgegeven. Er is duidelijk voor gekozen om het uiterlijk aantrekkelijk te maken. Qua inhoud is het boek enigszins beperkt, maar dat is hier ook niet het voornaamste doel: daar is het eerdere boek voor bedoeld. Een winstoogmerk is er niet: voor het gedrukte boek wordt 10 Euro gevraagd, digitaal is het boek als PDF gratis te downloaden. Wie er het geld en de kastruimte voor over heeft zou ik de papieren versie aanbevelen, die qua stevigheid en ringband iets van een kookboek uitstraalt (inclusief een levensgroot afgebeelde hamburger als beloning voor de lezer die doorzet). Gamification wordt in het boek omschreven als het gebruikmaken van game elementen in contexten buiten de gamewereld. Het onderwijs is slechts een van die contexten, er zijn er meer denkbaar (bijvoorbeeld het bedrijfsleven). Een punt dat op bijna elke bladzijde wordt gemaakt is dat gamification meer is dan het gebruiken van spelconcepten in de klas. Wie gamification als ontwerpprincipe hanteert is niet alleen een ontwerper, maar ook iemand die in de huid van een game designer en een marketeer duikt. "Gamification daagt je enorm uit om te leren omdenken", wordt de lezer toevertrouwd in de voorbeschouwing. In het boek bespreekt Sem een aantal zaken waaraan je kunt denken bij het ontwerpen van je eigen spel. Voor sommigen zal het misschien als een verrassing komen, maar gamification vereist helemaal niet dat er een computer beschikbaar is. Sterker: Sem adviseert eerst eens naar een bestaand en bekend spel te kijken (bijvoorbeeld Ganzenbord) en op basis daarvan een leersituatie te bedenken. Bijvoorbeeld: bij de verschillende vakjes op het spelbord hoort een inhoudelijke vraag. Goed beantwoorden van de vraag betekent dat je vooruit mag, fout beantwoorden dat je een vakje terug moet. Het idee is dan dat dit leerlingen motiveert om zo veel mogelijk vragen juist te beantwoorden.
Planet Coaster - promo screenshot
Voor ingewikkeldere leersituaties, of als je meer vakoverstijgend te werk zou willen gaan, kun je aan complexere spelconcepten denken. Spellen als Minecraft (ontwerp je eigen wereld), Civilization (ontwerp je eigen maatschappij) en Planet Coaster (ontwerp je eigen pretpark) zouden hiervoor geschikt kunnen zijn. Dergelijke spellen kunnen interessant zijn bij vakken als natuurkunde, aardrijkskunde, geschiedenis, economie, je kunt het zo gek niet bedenken. Interessant (en eigenlijk ook wel een beetje verontrustend) is dat van zowel Minecraft als Civilization speciale 'edu'-varianten op de markt komen: de commercie is wat dat betreft gamification aan het omarmen. Het boek bespreekt het effect dat goed ontworpen spellen kunnen hebben, waaronder het bevorderen van (intrinsieke) motivatie, het bewerkstelligen van 'flow' (helemaal opgaan in een bezigheid), en 'grinding' (extra hard oefenen om heel goed in een spelonderdeel te worden). Om dat voor elkaar te krijgen moet een spel aan een aantal voorwaarden voldoen. Het boek bespreekt onder andere de 'core dynamics' en 'design keys' van spellen. Het gamificationjargon is behoorlijk Engels, dat zou van mij best iets minder het geval mogen zijn.
Want zo is muziek: zij speelt.
Martinus Nijhoff, Het uur U
Sem van Geffen is duidelijk ontzettend enthousiast over gamification als uitgangspunt voor het ontwerpen van modern onderwijs. Je krijgt van het lezen van het boek zin om zelf een spelconcept in een les om te zetten. Wat dat betreft is de opzet geslaagd. De bredere vraag die je kunt stellen is: is gamification daarom nuttig, of noodzakelijk? De vragen die ik hierboven gesteld heb (wat doe je met verliezers?) worden nog niet echt beantwoord. Misschien is daarvoor ook wat meer kritische reflectie nodig. Bij het doornemen van het boek moest ik evenwel denken aan een klassieker in de Nederlandse literatuur over 'games': het boek Homo Ludens van historicus Johan Huizinga, uit 1938. Huizinga bespreekt in zijn boek de rol van spelelementen als bepalend voor onze cultuur. Hij introduceert daarbij de term 'ludiek' in het Nederlands, een term die tot dan toe alleen in het Frans bestond.
Johan Huizinga - Homo Ludens
Naar mijn idee zou het nuttig kunnen zijn het enigszins wijsgerige perspectief van Huizinga toe te passen op het denken over gamification. Huizinga gaat in op de definitie van 'spel'. Als hoofdkenmerk van het spel noemt hij vrijheid. Een tweede kenmerk is daaraan gekoppeld: spel is niet het 'echte' leven, het onttrekt zich er juist aan. Het spel 'speelt zich af' in een eigen wereld, de spelwereld. Als een speler de buiten-het-spel-wereld bij het spel betrekt om de regels ter discussie te stellen, dan noemen we zo iemand een spelbreker. Als iemand zich in de binnen-het-spel-wereld aan de regels probeert te onttrekken, dan noemen we diegene een valsspeler. Voor Huizinga staat vast: we hebben minder moeite met een valsspeler dan met een spelbreker. Het lijkt mij interessant om te onderzoeken of deze gedachten over de 'spelwereld' ook bij spelend leren een rol spelen. Zorgt het toevoegen van spelelementen aan instructie voor een gevoel van vrijheid, en is het dat vrijheidsgevoel dat motivatie en flow bevordert? Kun je bij een les die ge-'gamified' is valsspelen, en moet je dat voorkomen? Onder welke voorwaarden is dat wel of niet het geval? Naar mijn mening kan de bijna 80 jaar oude beschouwing van Huizinga een prima denkkader voor gamification vormen. Het is in ieder geval een goede filosofische aanvulling op deze Gids voor gamification.
Puck Colen, Bente van Thuijl, Mathilde Vandersteen en Mariska van den Hove brachten als onderdeel van de Oriëntatiecursus voor het Honours College Sociale Wetenschappen een bezoek aan ResearchED Amsterdam 2016. Hieronder geven de eerstejaars Onderwijskunde studenten een indruk van hun ervaringen tijdens deze dag.
Tom Benett opende de ResearchED conferentie in Amsterdam.
“Voelen jullie je niet ook stiekem best wel cool nu?”, was de reactie na het welkomstwoord door Tom Bennett tijdens ResearchED, een conferentie voor onderwijskundige onderzoekers en docenten. Omringd door wetenschappers namen wij als eerstejaars Onderwijskunde studenten deel aan dit internationale evenement, dat plaatsvond op 31 januari in Amsterdam. We woonden workshops bij over uiteenlopende onderwerpen, waarbij we ons af en toe verbaasden over de overeenkomsten met onze eigen studie. “Een half jaar geleden had ik dit nog niet begrepen hoor”, verklaarde Puck na de eerste workshop. “Al was het nog handiger geweest als ik hier voor het tentamen gezeten had!” Toch was het soms ook even zoeken naar een raakvlak met onze eigen interesses. “Wat moet ik nu met die kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk”, zuchtte Mariska, “Ik weet zelf nog niet eens hoe ik onderzoek moet doen.” Al snel bleek echter dat we best in staat waren mee te denken over de verschillende vraagstukken die centraal stonden. Af en toe lukte het zelfs om een nieuw inzicht in te brengen. Aan het eind van de dag blikten we terug: “Welke workshop heeft jou het meest geïnspireerd?”
Puck noemt direct de workshop die we alle vier volgden aan het begin van de dag: ‘De lerende tiener in neuropsychologisch perspectief: lessen voor het onderwijs’, verzorgd door Jelle Jolles. Deze workshop ging over prikkels uit de omgeving die pubers ervaren tijdens hun ontwikkeling en dus ook gedurende de tijd die zij op school doorbrengen. Volgens Jelle Jolles en veel andere onderzoekers heeft de context een erg grote invloed op pubers. Zij gaan dan ook uit van de visie ‘Context shapes the brain’. Puck vond het bijwonen van deze workshop erg leuk, vooral omdat Jelle veel herkenbare zaken vertelde. Terwijl hij grappige anekdotes over pubers gaf, en alle leraren en andere betrokkenen in het klaslokaal lachten omdat zij dit sterk herkenden, lachte Puck zelf ook mee. Zij herkende het namelijk ook; niet bij haar leerlingen, maar bij zichzelf. Puck is natuurlijk nog een ‘halve’ puber en wist maar al te goed waar Jelle het over had. Wij pubers zijn soms uitermate ongeïnteresseerd, over-emotioneel of hebben een te sterke eigen mening. Maar dit was juist wat zij zo leuk vond, aangezien hij haar allerlei kennis aanreikte over dingen die ze zelf denkt en doet. Puck werd zich van een aantal zaken die voor haar heel normaal lijken een stuk bewuster. Het gaf haar dus een stukje zelfinzicht. Bovendien herkende Puck veel elementen uit de cursus Opvoeding & Ontwikkeling die zij net heeft afgerond. Dit was voor haar een leuke bevestiging: de dingen die we leren zijn dus ook echt toepasbaar in zowel onderzoek als de praktijk. Al met al vond Puck het een erg interessante, functionele en ook grappige workshop, die zorgde voor een leuke opening van de dag!
Mariska van den Hove, Puck Colen, Mathilde Vandersteen en Bente van
Thuijl brachten als eerstejaars Onderwijskunde een bezoek aan ResearchED
en schreven deze blogpost.
‘Het leerproces van leerlingen in beeld’ door Gerdineke van Silfhout vond Bente het meest interessant. Deze workshop ging vooral over lezen in het voortgezet onderwijs en hoe dit een belemmering is voor het vmbo-onderwijs, maar ook veel invloed heeft op het havo en vwo. Gerdineke onderzoekt dit onderwerp voor SLO. Het was interessant om te zien hoe de versimpeling van de teksten bij het vmbo ervoor zorgt dat de teksten eigenlijk veel moeilijker te begrijpen zijn. Dit komt door het gebrek aan functiewoorden. Ook was het interessant om te zien hoe scholieren lezen. Het blijkt bijvoorbeeld dat ze meestal de tussenkopjes en schuin gedrukte woorden overslaan, hoewel dit juist belangrijk is om een tekst te kunnen begrijpen. Bijna alle vakken op de middelbare school steunen op taalvaardigheid. Toch is dit een groot struikelblok voor veel leerlingen.
Mathilde vond de workshop ‘Taalbegrip en tekstbegrip’ erg verrassend. Deze workshop van Rolf Zwaan, hoogleraar biologische en cognitieve psychologie aan de Erasmus Universiteit, ging niet direct over ‘het onderwijs’. Wat Rolf vertelde kunnen docenten echter wel gebruiken in hun lessen. Hij gaf aan dat taal niet genoeg is om elkaar te begrijpen. We combineren informatie die we horen of lezen namelijk altijd met wat wij al weten. Aan de ene kant veroorzaakt dit soms problemen, omdat een boodschap anders ontvangen kan worden dan bedoeld is. Aan de andere kant is het juist handig. Zo kun je zeggen: “Ik ben naar dat nieuwe restaurant geweest, maar ik heb geen fooi gegeven.” De ander begrijpt dan dat het eten waarschijnlijk niet lekker was, of de bediening slecht. Het is fijn dat je dus niet álle informatie hoeft mee te delen als je een verhaal vertelt. Achtergrondkennis is een combinatie van perceptie, aandacht, geheugen en voorstellingsvermogen. Een ander voorbeeld hierbij is wanneer iemand jou de weg wijst in een onbekende stad. Voor diegene klinkt alles heel logisch, omdat hij of zij zich een voorstelling kan maken van alle verschillende hoeken, straten en winkels. Daarentegen kan het voor jou als verdwaalde toerist een totale warboel lijken, simpelweg omdat je je er geen mentale voorstelling bij kan maken. Dit is iets waar leraren volgens Mathilde wel iets mee zouden kunnen. Zij denkt dat informatie soms niet goed aankomt komt bij de leerling, en dat de oorzaak van dit probleem niet zozeer bij de leerling of docent ligt, maar bij het hebben van andere achtergrondkennis of een ander voorstellingsvermogen. Mathilde vond het erg interessant om na te denken over wat deze problemen bij het begrijpen van taal voor consequenties voor het onderwijs kunnen hebben. Een mooie manier om haar voorliefde voor taal én onderwijs met elkaar te combineren!
'Onderwijs en identiteitsontwikkeling’ heeft op Mariska de meeste indruk gemaakt. Deze workshop werd gegeven door Monique Volman, Hoogleraar Onderwijskunde en onderzoeksleider bij het Institute of Child Development and Education (CDE) aan de Vrije Universiteit van Amsterdam. Zij vertelde dat leren verbonden is met identiteit. Kennis die niet verbonden wordt met wie leerlingen willen zijn, gaat namelijk verloren. Het is volgens haar daarom van belang om na te denken over de manier waarop vakinhoud verbonden kan worden aan identiteitsontwikkeling. Tijdens de workshop kwam ter sprake dat er tijdens de les vaak te weinig aandacht is voor actuele gebeurtenissen in de wereld. Juist de kennis over huidige omstandigheden en de meningen die de leerlingen daarover vormen, dragen bij aan de ontwikkeling van hun identiteit. Een van de aanwezige onderwijzers gaf aan dat je als leraar je leerlingen moet leren kennen: “Begin je de dag na de aanslag op Charlie Hebdo meteen met wiskundesommen, dan zul je nooit weten dat het islamitische meisje in jouw klas met haar hele familie voor de televisie heeft zitten huilen. Wanneer je leerlingen de ruimte geeft om zelf iets in te brengen, merk je dat er zeer waardevolle leerprocessen in gang worden gezet. Leraren hebben echter veel vakkennis nodig om in hun lessen aandacht te besteden aan actuele thema’s, omdat ze anders bijvoorbeeld bang zijn dat ze lastige vragen niet kunnen beantwoorden.” Mariska herkent het gemis aan aandacht voor wat er op dit moment gaande is in de wereld. Zij denkt dat het belangrijk is om leerlingen niet alleen vakinhoud aan te bieden, maar ze daarnaast na te laten denken over hun eigen ideeën en gevoelens daarbij. Dat zou naast identiteitsontwikkeling wellicht ook het ‘gewone’ leren kunnen ondersteunen. De informatie komt zo immers veel dichter bij de leerling zelf te staan.
Kortom: ResearchED heeft ons enorm veel indrukken opgeleverd. We hadden de rest van het weekend wel nodig om even bij te komen, maar het was de moeite waard! Naar ons idee is de conferentie een goed initiatief om ideeën uit te wisselen over de nieuwste ontwikkelingen op het gebied van onderwijskundig onderzoek. We denken dat het heel waardevol zou zijn, wanneer er meer studenten deel zouden nemen aan ResearchED. Daarnaast zou ook de aanwezigheid van leerlingen de conferentie verrijken. Er wordt voortdurend gesproken over de meningen en voorkeuren van leerlingen, maar ze zijn zelf niet aanwezig. Met name leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs zouden mee kunnen denken over de inrichting van hun eigen lessen. Wij hebben tijdens deze dag in ieder geval geprobeerd daar ook aan mee te werken. Hopelijk kunnen we onze bijdrage in de toekomst nog verder uitbreiden!
