 |
| Marije Blankvoort |
Emma en Joris zijn twee leerlingen die zich, samen met zo’n 207.000 andere eindexamenkandidaten, voorbereiden op het eindexamen 2013. Met het naderen van het eindexamen, worden zij steeds vaker geconfronteerd met de vraag: ‘Weet je al wat je na de zomervakantie gaat studeren?’. Voor Emma is het gemakkelijk om deze vraag te beantwoorden. Zij weet al van kinds af aan dat zij dokter wil worden. Welke stappen zij gaat nemen om haar toekomstdroom waar te maken, weet zij haarfijn uit te leggen. Voor Joris is de toekomst echter nog een groot zwart gat. Hij verzucht: ‘Wat ik ga doen, is een blinde gok in plaats van een wijs besluit’. Joris is verblind door de vele keuzemogelijkheden en acht zichzelf niet in staat een weloverwogen keuze te maken. De studiekeuze zou hij het liefst overlaten aan de docenten, want zo meent hij, ‘die kennen jou toch beter dan je zelf doet’.
Zowel Emma als Joris is
geen geval op zich, maar zij zijn typerend voor een tweedeling die
gemaakt kan worden onder de eindexamenkandidaten. Adolescenten
groeien tegenwoordig op in een maatschappij die sterk is gericht op
prestaties. Zij worden grootgebracht met de gedachte dat de wereld
aan hun voeten ligt en dat de mogelijkheden onbegrensd zijn.
Enerzijds is hierdoor een groep hoogvliegers ontstaan, die weet
waarvoor zij wil gaan. De leerlingen in deze groep zijn zelfredzaam
en ambitieus en volgen hun passie. Anderzijds is er een groep
leerlingen die de toegenomen vrijheid en een scala aan
keuzemogelijkheden als lastig ervaart. Deze leerlingen hebben moeite
met de overvloed aan informatie die op hen afkomt en die de keuzes
complex maakt. Wanneer zij niet weten wat zij willen en worstelen met
de prestatiedruk, ligt keuzestress op de loer.
In de onderzoekswereld is
de aandacht voor de moeilijkheden die kunnen ontstaan bij het maken
van school- en studiekeuzes in de afgelopen jaren toegenomen. In de
literatuur wordt genoemd dat veel adolescenten moeilijkheden in het
studiekeuzeproces ervaren vanwege de vele keuzemogelijkheden (bv.
Gati & Asulin-Peretz, 2011). Bovendien maakt de grote hoeveelheid
bijna-gelijke studies de studiekeuze vaak nog moeilijker voor
eindexamenkandidaten. Een voorbeeld hiervan zijn de 33
managementstudies op hbo-niveau die slechts een nuance van elkaar
verschillen. De Amerikaanse onderzoeker Schwartz (2009) beweert dat
keuzevrijheid en autonomie in belangrijke mate bijdragen aan welzijn,
maar dat te veel keuzes kunnen leiden tot keuzeverlamming en zo een
averechts effect teweeg kunnen brengen. Neuropsycholoog Jolles (2006,
2007) benadrukt dat het moeten nemen van beslissingen die het leven
sterk kunnen beïnvloeden, moeilijkheden kan opleveren voor 16- of
17-jarigen omdat de hersenen nog niet zijn volgroeid. Hierdoor kunnen
zij de gevolgen op de lange termijn niet altijd overzien. Gati en
Amir (2010) stellen eveneens dat bij de studiekiezers door de
complexiteit van de keuzes onzekerheid kan ontstaan over zichzelf en
de te kiezen opleidingen.
Met Emma en Joris heb ik
gesproken in het kader van mijn masterthesisonderzoek naar het
studiekeuzeproces van leerlingen van havo en vwo. Naast Emma en Joris
heb ik zes andere leerlingen geïnterviewd en vragenlijsten bij 141
leerlingen uit de eindexamenklassen afgenomen om inzicht te krijgen
in de rol van intrinsieke motieven, zoals persoonlijke interesse, en
externe factoren in de totstandkoming van de studiekeuzes. Een
rondvraag in de klas om na te gaan hoeveel leerlingen de studiekeuze
al gemaakt hebben, leert dat halverwege het examenjaar ongeveer
zestig procent van de laatsteklassers de studiekeuze al gemaakt
heeft. Veertig procent van de laatsteklasser twijfelt nog of heeft
helemaal geen idee over de studiekeuze. Vanuit de overheid wordt door
de invoering van de langstudeermaatregel en het sociaal leenstelsel
de druk opgevoerd om efficiënt, dus zonder vertraging of
studiewisselingen, een studie in het hoger onderwijs af te ronden. De
examenkandidaten die nog niet weten wat zij gaan studeren, voelen
hierdoor druk om meteen een juiste studiekeuze te maken. ‘Als ik
verkeerd kies, heeft dat financiële gevolgen. Ik moet maar meteen
weten wat de beste keuze is’, aldus een leerling. Met het oog op de
verschillen tussen de leerlingen, was het doel van het onderzoek om
na te gaan of de leerlingen die de studiekeuze halverwege het
examenjaar al hebben gemaakt, andere motieven meewegen in hun
studiekeuze dan de leerlingen die hun studiekeuze op dat moment nog
niet hebben gemaakt.
Uit de analyses van mijn
onderzoek blijkt dat leerlingen die de studiekeuze al gemaakt hebben,
de intrinsieke motieven significant zwaarder meewegen in hun
studiekeuze dan de leerlingen die de studiekeuze nog niet hebben
gemaakt. Een leerling die de studiekeuze al heeft gemaakt, vertelde:
‘Ik kies voor mijn eigen genoegdoening. Ik moet er gelukkig van
worden in de toekomst. Ja, er zijn mensen die zeggen: ik vind dat die
studie niet bij jou past. Ik zeg dan: ja, dat is heel leuk, maar ik
vind dat zelf wel.’ De interesseontwikkeling en het keuzeproces van
deze leerlingen verloopt vaak continu en doelgericht. De keuzes
sluiten aan op de interesses en de toekomstbeelden van de leerling.
Aan de andere kant ontwikkelt de interesse van de leerlingen die nog
niet over de studiekeuze uit zijn, discontinu. Zij hebben de
profielkeuze gemaakt op basis van wat zij toen interessant vonden. De
interesse is in de meeste gevallen afgenomen, waardoor zij nu niet
weten in welke richting zij de studiekeuze zoeken. Anders dan de
leerlingen die de studiekeuze al hebben gemaakt, raadplegen de
leerlingen die moeite hebben met hun studiekeuze anderen om hun
mening over henzelf na te gaan. Zij vragen bij anderen na welke
studiekeuze bij hen past. De reactie van een leerling die de keuze
nog niet had gemaakt, luidde: ‘Anderen kennen jou toch en weten hoe
je bent. Zij kunnen zeggen of een studie bij je past’. Deze
bevindingen komen overeen met de theorie dat individuen met een
identiteitsstatus die niet ‘self-constructed’ is, keuzes in
hogere mate laten afhangen van extrinsieke motieven, zoals
goedkeuring van anderen en status (Flum & Blustein, 2000).
De leerlingen die de
studiekeuze al gemaakt hebben, geven aan dat zij voornamelijk kiezen
vanuit hun eigen interesse. De intrinsieke motieven wegen voor hen
zwaarder bij het maken van de studiekeuze. Intrinsieke motivatie zou
leiden tot een betere prestatie, meer volharding en creativiteit en
wordt hierdoor gezien als een belangrijke voorspeller voor het
succesvol doorlopen van een studie (Deci & Ryan, 2000). Hoewel de
leerlingen die de studiekeuze al gemaakt hebben zelf centraal staan
in hun keuzeproces, zijn de leerlingen die de studiekeuze nog niet
gemaakt hebben meer extern gericht bij het maken van de studiekeuze.
Aangezien deze laatste groep kampt met twijfel, frustratie en
verwarring, is het belangrijk dat hulp en begeleiding wordt geboden
aan de leerlingen die moeite hebben met het maken van de studiekeuze.
Deze hulp kan er bijvoorbeeld op gericht zijn om de leerlingen te
helpen hun eigen interesses te ontdekken en hun sterke eigenschappen
te herkennen. Zo zouden de ouders, decaan en docenten van de
leerling, de reflectieve leerprocessen kunnen stimuleren waarbij de
leerling zijn gedachten centraal stelt en zijn motivatie expliciet
maakt. Ook kan de leerling worden aangezet tot actie om bijvoorbeeld
de universiteit of hogeschool te bezoeken voorafgaand aan de
definitieve studiekeuze. Wanneer leerlingen tot een bewuste
studiekeuze komen waarbij zij kiezen vanuit de eigen interesses en de
eigen talenten en ambities herkennen en benutten, kan dit wellicht
zelfs leiden tot een verlaging van het relatief hoog drop-out
percentage van eerstejaarsstudenten in het hoger onderwijs.
In
elke eindexamenklas is een verscheidenheid aan leerlingen te vinden
die elk op hun eigen wijze omgaan met het maken van de studiekeuze.
Zo zijn er de Emma’s die zich vol enthousiasme storten op die ene
specifieke opleiding, de Jorissen die de studiekeuze het liefst zo
lang mogelijk uitstellen en de twijfelaars die maar geen keuze kunnen
maken tussen twee of meerdere studieopties. Uiteraard zijn er
studenten die de studiekeuze al jaren met zekerheid vastgesteld
hadden, maar die er na één of enkele jaren achter komen dat de
gekozen studie toch niet de juiste blijkt te zijn. Tegelijkertijd
zijn er late beslissers die de vele mogelijkheden erkennen en
overwegen en pas op het laatste moment de definitieve keuze voor een
opleiding maken, die de ideale match blijkt te zijn voor de leerling.
Of de vroege beslissers minder vaak afhaken na een studie te zijn
begonnen dan de late beslissers, kan op basis van het onderzoek niet
vastgesteld worden. Hoe dan ook, het proces om tot een belangrijke
beslissing, zoals de studiekeuze, te komen, is voor alle 17- en
18-jarigen een complex proces. Om te voorkomen dat zij impulsief
kiezen of conformeren aan de verwachtingen van de sociale omgeving,
is een goede begeleiding van dit proces belangrijk voor alle
leerlingen. Door de dialoog in stand te houden waarin de
studiekiezers en hun wensen en ambities centraal staan, kunnen zij
geholpen worden met het kiezen van die ene studie die het beste
aansluit op hun capaciteiten en interesses. Zo zouden de leerlingen
die, net als Joris, moeite hebben met de studiekeuze, net zoveel
plezier kunnen vinden in het ontdekken van hun opleidings- en
beroepsmogelijkheden als de leerlingen als Emma, en zo geholpen
kunnen worden bij het maken van een gerichte toekomstkeuze.
Referenties
Deci,
E. L., & Ryan, R.M. (2000). Self-determination theory and the
facilitation of intrinsic motivation, social development, and
well-being. American Psychologist, 55, 68-78. doi:
10.1037110003-066X.55.1.68
Flum, H., & Blustein,
D. L. (2000). Reinvigorating the study of
vocational exploration: A framework for research. Journal
of Vocational Behaviour, 56, 380-404. doi:10.1006/jvbe.2000.1721
Gati,
I., & Amir, T. (2010). Applying a systematic procedure to locate
career decision-making difficulties. Career Development
Quarterly, 76, 301–320.
Gati,
I. & Asulin-Peretz, L. (2011). Internet-based self-help career
assessment and interventions: Challenges and implications for
evidence-based career counselling. Journal of Career
Assessment, 19, 259-273. doi: 10.1177/1069072710395533
Jolles, J. (2007).
Neurocognitieve ontwikkeling en adolescentie: enkele implicaties voor
het onderwijs. Onderwijsinnovatie, maart 2007, 30-32.
Jolles, J., De Groot, R.,
Van Benthem, J., Dekkers, H., De Glopper, C., Uijlings, H., &
Wolff-Albers, A. (2006). Brain Lessons. A
contribution to the international debate on Brain, Learning &
Education, based on the results of an invitational conference
organised by the Netherlands Organisation of Scientific Research
(NWO).Amsterdam: Neuropsych Publishers.
Schwartz,
B. (2009). Incentives, choice, education and well‐being. Oxford
Review of Education, 35, 391-403. doi: 10.1080/03054980902934993
