Nieuwe overzichtsstudie naar relatie tussen interventies, zelfregulerend gedrag en leerprestaties

Er wordt veel onderzoek verricht naar de effectiviteit van interventies die zich richten op het ondersteunen van studenten tijdens self-regulated learning (SRL). Deze interventies hebben vaak een positief effect op leerprestaties van studenten. De aanname is daarbij meestal dat deze positieve effecten komen doordat de gebruikte SLR-interventies zorgen in een verbetering in de zelfregulatie van studenten en dat deze verbetering op zijn beurt zorgt voor betere leerprestaties. In onderzoekstermen: de verwachting is dan dat zelfregulatie van studenten het effect van SRL-interventies op leerprestaties medieert. Deze verwachting is echter nog nooit onderzocht. Dit is precies wat mijn collega Renée Jansen, Anouschka van Leeuwen, Liesbeth Kester, Suzanne Jak en ikzelf onderzochten in een meta-analyse die onlangs is geaccepteerd in het tijdschrift Educational Research Review.

In dit onderzoek hebben we gepoogd studies waarin één de volgende vragen centraal stonden samen te vatten:

1. Studies naar de effecten van SRL-interventies op leerprestaties van studenten.
2. Studies naar de effecten van SRL-interventies op zelfregulerend gedrag van studenten.
3. Studies naar de relatie tussen zelfregulerend gedrag en leerprestaties.

Figuur 1: Wordt het effect van SRL-interventies of leerprestaties gemedieerd door zelfregulerend gedrag?

In totaal konden we 142 studies (gepubliceerd in 126 artikelen) includeren in onze meta-analyse. Daarbij hebben we gebruik gemaakt van meta-analytic structural equation modelling (MASEM) om de veronderstelde mediatie te onderzoeken.

Figuur 2: Resultaten MASEM-analyse.

Hier zie je onze belangrijkste resultaten. Hoewel SRL-interventies effectief zijn in het verbeteren van leerprestaties (β = .18) én het verbeteren van zelfregulerend gedrag (β = .22) en hoewel zelfregulerend gedrag positief samenhangt met leerprestaties (β = .22), is het indirecte effect (van SRL-interventies op leerprestaties via zelfregulerend gedrag) klein (β = .05). Dit betekent dat de effecten van SRL-interventies op leerprestaties door andere factoren wordt veroorzaakt dan door zelfregulerend gedrag. 

We speculeren in het artikel dat dit bijvoorbeeld kan worden veroorzaakt door tijd die wordt besteed aan de leertaak: door de SRL-interventies gaan studenten mogelijk meer tijd besteden aan de leertaak waardoor zij beter gaan presteren zonder veranderingen in hun zelfregulerend gedrag. Een andere mogelijke verklaring is dat SRL-interventies niet alleen ingrijpen op het zelfregulerend gedrag van studenten maar ook op hun cognitieve activiteiten. Door in een SRL-interventie bijvoorbeeld studenten te stimuleren hun leerproces te monitoren, krijgen studenten mogelijk een beter inzicht in welke cognitieve strategieën hun leerproces stimuleren dan wel hinderen. Mogelijk gaan deze studenten zich dan concentreren op het inzetten op effectieve cognitieve strategieën.

Na het uitvoeren van de MASEM analyse hebben we drie afzonderlijke meta-analyses uitgevoerd. De resultaten daarvan zie je hieronder. We vonden een significant effect van SRL-interventies op leerprestaties, van SRL-interventies op zelfregulerend gedrag en een significante samenhang tussen zelfregulerend gedrag en leerprestaties. Als je deze effect groottes vergelijkt met de effect groottes in de overzichtsstudie van Schneider en Preckel, dan zijn deze effect groottes gemiddeld te noemen. Op basis van onze resultaten concluderen we dat het aanbieden van interventies die studenten ondersteunen in het ontwikkelen in hun zelfregulatievaardigheden zinvol is.

Figuur 3: Resultaten van afzonderlijke meta-analyses.

Referentie

Jansen, R. S., Van Leeuwen, A., Janssen, J., Jak, S. & Kester, L. (in press). Self-Regulated Learning Partially Mediates the Effect of Self-Regulated Learning Interventions on Achievement in Higher Education: a Meta-Analysis. Educational Research Review. doi:10.1016/j.edurev.2019.100292

Abstract

It is often assumed that interventions aimed at supporting students’ self-regulated learning (SRL) are effective for improving achievement because these interventions support SRL activity. In this study, meta-analytic structural equation modeling (MASEM) was used to test whether SRL activity indeed mediates the effect of SRL interventions on achievement in higher education. Contrary to popular belief, the results only provide evidence for partial mediation. Furthermore, three separate meta-analyses were performed to investigate the role of possible moderators of the relations between: (1) SRL interventions and achievement, (2) SRL interventions and SRL activity, and (3) SRL activity and achievement. Although SRL interventions were effective in improving SRL activity and achievement, most of the study, measurement, and intervention moderators did not explain significant variance of the investigated effect sizes. Other factors, such as task motivation and time on task, potentially influence the effectiveness of SRL interventions. Practical, theoretical and methodological implications are provided.

Waarom hebben studenten een hekel aan activerende didactiek?

Hoe komt het dat docenten in het hoger onderwijs relatief weinig gebruik maken van vormen van actief leren? Een mogelijke verklaring ligt in de weerstand die studenten mogelijk hebben tegen activerende didactiek. Vaak zijn cursusevaluaties in cursussen waarin activerende didactiek wordt ingezet negatiever. In een recent artikel in PNAS onderzochten Deslauriers, McCarty, Miller, Callaghan en Kestin (2019) de paradox dat in activerende cursussen studenten vaak wel meer leren, maar studenten ook vaak negatief zijn over dergelijke cursussen. Het blijkt dat deze negatieve percepties van studenten samenhangen de verhoogde cognitieve inspanning die van hen gevraagd wordt tijdens dergelijke cursussen. 

Significance: Despite active learning being recognized as a superior method of instruction in the classroom, a major recent survey found that most college STEM instructors still choose traditional teaching methods. This article addresses the long-standing question of why students and faculty remain resistant to active learning. Comparing passive lectures with active learning using a randomized experimental approach and identical course materials, we find that students in the active classroom learn more, but they feel like they learn less. We show that this negative correlation is caused in part by the increased cognitive effort required during active learning. Faculty who adopt active learning are encouraged to intervene and address this misperception, and we describe a successful example of such an intervention.

Abstract:We compared students’ self-reported perception of learning with their actual learning under controlled conditions in large-enrollment introductory college physics courses taught using 1) active instruction (following best practices in the discipline) and 2) passive instruction (lectures by experienced and highly rated instructors). Both groups received identical class content and handouts, students were randomly assigned, and the instructor made no effort to persuade students of the benefit of either method. Students in active classrooms learned more (as would be expected based on prior research), but their perception of learning, while positive, was lower than that of their peers in passive environments. This suggests that attempts to evaluate instruction based on students’ perceptions of learning could inadvertently promote inferior (passive) pedagogical methods. For instance, a superstar lecturer could create such a positive feeling of learning that students would choose those lectures over active learning. Most importantly, these results suggest that when students experience the increased cognitive effort associated with active learning, they initially take that effort to signify poorer learning. That disconnect may have a detrimental effect on students’ motivation, engagement, and ability to self-regulate their own learning. Although students can, on their own, discover the increased value of being actively engaged during a semester-long course, their learning may be impaired during the initial part of the course. We discuss strategies that instructors can use, early in the semester, to improve students’ response to being actively engaged in the classroom.

De auteurs geven ook enkele aanbevelingen die studenten kunnen overtuigen van de meerwaarde van activerende didactiek:

1. Besteed aandacht aan het uitleggen waarom activerende didactiek in het belang van de student is. En leg daarbij ook uit dat de extra inspanning die van hen gevraagd wordt belangrijk is voor hun leerproces.
2. Wacht niet te lang met het afnemen van een tussentijdse (formatieve of summatieve) toets, zodat studenten hun eigen voortgang kunnen inschatten.
3. Vraag studenten regelmatig om feedback over de cursus en bespreek de zorgen van studenten met hen.

Deslauriers, McCarty, Miller, Callaghan, & Kestin (2019). Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom. PNAS. https://www.pnas.org/content/early/2019/09/03/1821936116