Een relatief vaak genoemd voordeel van het gebruiken van onderwijstechnologie is dat hiermee leerlingen controle kan worden gegeven over het eigen leerproces. Intuïtief zou je kunnen vermoeden dat door het geven van controle over het eigen leerproces, leerlingen meer gemotiveerd raken en hun zelfregulerend vermogen versterkt wordt, wat het leerproces ten goede komt. Is dit echter wel zo? Een recente meta-analyse doet vermoeden van niet.
Naar aanleiding van een meta-analyse van Cheung en Slavin (2013) schreven we een tijd terug over de nog niet gerealiseerde potentie van onderwijstechnologie. De meta-analyse van Cheung en Slavin toonde namelijk aan dat de effecten van onderwijstechnologie voor de het stimuleren van rekenvaardigheden van leerlingen tot dusver zeer beperkt zijn. Cheung en Slavin vonden een effectgrootte van +0.16 en toonden daarmee aan dat onderwijstechnologie een positief maar zeer beperkt effect heeft op de rekenvaardigheden van leerlingen.
 |
| Heeft het nut om leerlingen met behulp van onderwijstechnologie controle te geven over het eigen leerproces? |
Bij een meta-analyse kunnen de verschillen tussen studies soms echter erg groot zijn. Waar in de ene studie een klein of zelfs negatief effect gevonden wordt, kan in de andere studie een groot effect gevonden worden. Dat kan veroorzaakt worden door verschillende factoren. Eén van de voor de hand liggende factoren is de onderwijstechnologie zelf: de ene toepassing is beter ontworpen, heeft meer effectieve onderdelen dan de andere toepassing. Een onlangs verschenen meta-analyse zoomt verder in op één van de kenmerken waarop toepassingen van onderwijstechnologie van elkaar verschillen, namelijk leerlingcontrole (learner control).
Leerlingcontrole kan gedefinieerd worden als de mate waarin de leerling tijdens het werken met onderwijstechnologie de vrijheid heeft om eigen keuzes te maken tijdens het leerproces. Bijvoorbeeld door zelf te kunnen kiezen welke taak of opdracht de leerling gaat uitvoeren of hoeveel oefenopgaven hij/zij gaat maken. Leerlingcontrole kan variëren van geen controle (de toepassing bepaalt het verloop van het leerproces en maakt alle relevante keuzes) tot volledige leerlingcontrole (de leerling maakt alle keuzes). In veel onderwijstechnologische toepassingen is leerlingcontrole een belangrijk uitgangspunt. De gedachte is dat wanneer leerlingen controle hebben over het eigen leerproces, dit het leerproces ten goede zal komen bijvoorbeeld doordat leerlingcontrole de motivatie en het zelfregulerend vermogen van leerlingen bevordert.
De recent verschenen meta-analyse van Karich, Burns en Maki (2014) vat het onderzoek naar de effecten van leerlingcontrole samen. In totaal vonden Karich et al. 85 studies naar de effecten van leerlingcontrole bij onderwijstechnologie. Een groot aantal studies veel echter af vanwege hun beperkte methodologische kwaliteit of omdat ze te weinig kwantitatieve gegevens rapporteerden voor het berekenen van effectgroottes. Na deze screening restten nog 18 studies.
De conclusie zijn duidelijk en ontnuchterend. Uit de meta-analyse van Karich et al. blijkt dat leerlingcontrole geen effect heeft op de leerprestaties van leerlingen (g = +0.05). Hierbij maakt het geen verschil welke specifieke toepassing van ondewijstechnologie het betreft of over welk aspect van het leerproces de leerling controle krijgt (bv. tempo, moeilijkheid van opdrachten). Karich et al. concluderen verder dat leerlingcontrole een groter effect lijkt het hebben op zogenaamde 'behavioral outcomes' (motivatie, time on task) dan leeruitkomsten.
De resultaten van deze meta-analyse laten zien dat wanneer met behulp van onderwijstechnologie getracht wordt leerlingen controle gegeven wordt over het eigen leerproces dit geen noemenswaardige effecten heeft op leerprestaties. Zoals de auteurs ook aangeven moet toekomstig onderzoek uitwijzen of alternatieve manieren van het geven van controle aan leerlingen hier wellicht beter in slagen.
Karich, A. C., Burns, M. K., Maki, K. E. (2014). Updated meta-analysis of learner control within educational technology. Review of Educational Research, 84, 392-410. doi:10.3102/0034654314526064
